2021년 한국 특수육 실태 

 2021년 4월 기준 특수교육 교사 양성과정을 설치한 대학은 37개교, 승인 인원은 1,507명이다. 2021년 기준 18개 대학의 교육대학원에서 26개 특수학교 정교사 양성과정을 운영하고 있다. 2013학년도 이후 입학자 무시험검정 기준은 특수교육 관련 전공과목 42학점, 표시과목(또는 자격종별) 38학점, 교직과목 22학점, 전공과목 평균성적 75/100점 이상, 교직과목 평균성적 80/100점 이상, 기타 대학의 장이 별도로 정하는 기준을 정하고 있다(교육부, 2021, p.50). 특수교육 교사양성 설치대학 37개교는 공주대(46), 부산대(18), 전남대(45), 창원대(20), 한국교통대(13), 한국체육대(30), 한국교원대(9), 가야대(31), 가톨릭대(30), 강남대(40), 건양대(50), 경주대(7), 광주여대(50), 극동대(24), 나사렛대(110), 남부대(20), 단국대(40), 대구대(118), 대구한의대(20), 대전대(20), 백석대(140), 부산장신대(20), 세한대(30), 순천향대(30), 신라대(2), 영남대(30), 유원대(60), 용인대(30), 우석대(66), 원광대(27), 위덕대(42), 이화여대(35), 인제대(25), 전주대(30), 조선대(30), 중부대(80), 한국국제대(60) 등이다. 

 2021년 4월 한국의 특수교육 현황은 약 23,493명의 특수교육 교사가 13,763명의 특수교육보조인력의 도움을 받아서 98,154명의 특수교육 대상자를 교육하고 있다. 특수교육대상자는 시각장애 등 10개 영역이며, 187개 특수학교에 27.5%(27,027명), 12,042개 특수학급에 55.3%(54,266명), 일반학급에 16.9%(16,600명), 199개의 특수교육지원센터에 03%(261명)의 특수교육 대상 학생이 재학하고 있다(교육부, 2021). 

 특수교육 대상자는 만 3세부터 만 17세까지 15년간 의무교육을 받을 권리를 가지고 있으며, 3세 미만 영아와 전공과 과정은 무상교육을 받고 있다(「장애인 등에 대한 특수교육법」 제3조). 또한 (1) 장ㆍ단기결석이 불가피한 특수교육대상자와 (2) 이동이나 운동기능의 심한 장애로 인하여 각급학교에서 교육을 받기 곤란하거나 불가능한 특수교육 대상자는 순회교육을 받을 수 있다(「장애인 등에 대한 특수교육법」 제25조). 

 한국의 특수교육보조인력 제도는 2003년에 최초로 특수교육보조인력 250명을 시범적으로 운영하였으며, 2004년에는 본격적으로 3,093명을 전국에 배치하게 된 이래 2021년 4월 현재 총 13,763명의 특수교육보조인력이 특수학교에 33.5%(4,614명), 특수학급에 64.5%(8,880명), 일반학급에 2,0%(269명)가 배치되어 활동을 하고 있다(교육부, 2021). 한국의 특수교육지원센터는 2021년 현재 전국 199개소에 설치되어 있으며, 특수교육지원센터 전담인력은 1,391명의 교사, 일반직 38명, 치료사와 보조인력을 포함한 기타 인력 554명으로 모두 1,983명이다. 2021년 4월 기준 특수교육지원센터 내 장애영아 학급 수는 59학급이며, 장애영아 수는 261명이다. 연령별로 1세 미만 5명, 1세 73명, 2세 183명이며, 교육유형별로 센터지원 영아 수는 178명, 순회교육 지원 영아 수는 83명이다. 

 한국의 장애인 인구는 약254만으로 전체 인구(약5,170만)의 약 4.9%를 차지하고 있다. 그 가운데 지체장애는 가장 비율이 높은 48.1%(121만)이며, 뇌병변장애는 세번째로 비율이 높은 9.8%(24만)이다. 지체장애인 중 심하지 않은 지체장애인은 99만 9천명(62.4%)이고, 심한 장애인은 21만 3천명(23.2%)이며, 뇌병변장애인 중 심하지 않은 뇌병변장애인은 9만 3천명(5.8%)이고, 심한 뇌병변장애인은 15만 3천명(16.7%)이다. 한편, 뇌전증 중 심하지 않은 뇌전증장애인은 5천명(0.3%)이고, 심한 뇌전증장애인은 1천명(0.2%)이다(관계부처합동, 2020). 

 한국 최초의 지체장애학교는 1964년에 개교한 연세재활학교이며, 2021년 4월 1일 현재 지체장애학생은 전체 특수교육 대상자의 9.9%(9,695명)이다. 지체장애아동의 구체적인 배치 실태는 특수학교 3,826명(39.5%), 특수학급 3,425명(35.3%), 일반학급 2,376명(24.5%), 특수교육지원센터 68명(0.7%)이 재학하고 있다(교육부, 2021). 2021년 4월 현재 지체장애특수학교 수는 총 187개 특수학교 중 21개교이다. 즉, (1) 한국우진학교, (2) 서울정민학교, (3) 서울나례학교(2019.09.01)(4) 서울새롬학교(과거 삼육재활학교), (5) 연세대학교재활학교, (6) 주몽학교, (7) 부산혜남학교, (8) 대구성보학교, (9) 대구보건학교, (10) 인천은광학교, (11) 은혜학교, (12) 대전성세재활학교, (13) 경기도광주새롬학교, (14) 명혜학교, (15)한사랑학교, (16)청주혜화학교, (17) 숭덕학교, (18) 나사렛새꿈학교, (19) 경남은광학교, (20) 동암차돌학교, (21) 전북푸른학교 등이 있다(교육부, 2021). 한국의 순회교육은 1963년 부산에서 처음으로 실시되었으며, 2021년 4월 현재 특수교육 대상자(98,154명)의 약 4.6%(4,525명)가 순회교육을 받고 있다. 즉, 1,924명의 순회교육 교사와 특수교육 관련서비스인력이 4,525명의 순회교육 대상자를 교육하고 있다. 순회교육은 (1) 일반학교 순회 51.2%(2,317명), (2) 가정순회 34.5%(1,563명), (3) 시설순회 12.7%(573명), (4) 병원순회 1.6%(72명)를 차지하고 있으며, 과정별 순회교육 실태는 장애영아 대상자 (1) 2.5%(112명), (2) 유치원 과정 20.4%(924명), (3) 초등학교 과정 39.1%(1,769명), (4) 중학교 과정 21.0%(951명), (5) 고등학교 과정 17.0%(769명)를 차지하고 있다(교육부, 2021).  

 2021년 4월 현재 건강장애특수교육 대상자는 특수교육대상자의 1.8%(1,799명)를 차지하고 있다. 건강장애학생은 구체적인 배치 실태는 특수학교 0.4%(7명), 특수학급 5.6%(105명), 일반학급 93.8%(1,687명)가 재학하고 있다(교육부, 2021). 「장애인 복지법」 상 내부장애는 전체 등록장애인(2,545,637명) 중 약 5.5%를 차지하고 있다. 구체적으로 신장장애인(8.6만명, 3.4%), 심장장애인(0.5만명, 0.2%), 간장애인(1.2만명, 0.5%), 호흡기 장애인(1.1만명, 0.5%), 장루 요루장애인(1.5만명, 0.6%), 뇌전증장애인(0,7만명, 0.3%)으로 나타났다(관계부처합동, 2020). 건강장애학생은 2007년 1.7%(1,142명), 2008년 2.3%(1,637명), 2009년 2.6%(1,945명), 2010년 2.7%(2,174명), 2011년 2.7%(2,229명), 2012년 2.6%(2,195명), 2013년 2.5%(2,157), 2014년 2.3%(2,029), 2015년 2.2%(1,935), 2016년 1,9%(1,675명), 2017년 1,8%(1,626명), 2017+1년 1,9%(1,758명), 2019년 1,9%(1,763명), 2020년 1,9%(1,785명), 2021년 1,8%(1,799명)로 나타났다(교육부, 2021). 

 우리나라 특수교육은 1894년(1898년 혹은 1900년 주장도 있음) 평양에서 선교사 로제타 셔우드 홀(R. S. Hall, 1865∼1951)에 의한 맹 소녀 오봉래를 위한 교육이 실시된 이래 127년, 6년제 특수학교 형태로는 1945년 국립맹아학교(1913년 4월 1일 제생원 맹아부 설치-서대문구 천연동 98-로 부터는 108년) 설치 이후 76년, 그리고 특수학급 형태(1971년 대구시 칠성국민학교 내 지적장애학생을 위한 특수학급이 설치 된지)로는 50년이 경과하였다. 구체적인 우리나라 특수학급은 1937년 일본인에 의해 서울 동대문 공립학교에 병허약 아동을 위한 양호학급이 설치된 이래(안병즙, 1977). 1962년 경북 영주국민학교에 설치되었던 지적장애아를 위한 특수학급이 설치되었는데 이는 특수교육의 본래 교육목적을 위해서가 아니라 당시의 중학교 무시험 제도의 보완책으로 특수학급이 설치되었다. 그리고 저시력아동(약시아동)을 위한 특수학급은 1969년에 서울 월계국민학교에 설치되었다. 그러나 엄밀한 의미에서 특수학급 본래의 목적을 위해 설치된 특수학급은 1971년에 지적장애(정신지체) 및 학습지진아동을 대상으로 한 특수학급이 처음으로 대구 칠성초등학교에 1개 학급이 설치되었고, 그 후 난청아를 위한 특수학급이 1987년에 서울 교동국민학교에 설치되었다(안병즙, 1977). 

  특수교육은 1979년 ｢특수교육진흥법｣의 제정으로 질적 변화를 가져오게 되었다. ｢특수교육진흥법｣은 1975년 11월 미국 의회를 통과한 ｢Public Law 94-142｣의 제정에 직접적인 영향을 받았다. 미국은 헌법에 의해 교육은 주(州)의 책임이다. 주는 장애와 상관없이 모든 아동과 청소년에게 서비스를 제공하도록 규정되었다. 미국은 ｢Public Law 94-142｣의 제정 당시 ｢전장애아교육법(The Education for All Handicapped Children Act: EAHCA)｣이라고 명명하였으나 1990년에 ｢전장애아교육법｣이 개정되면서 ｢장애아동교육법(Individuals with Disabilities Education Act,1990(IDEA)｣으로 명칭이 수정되었다. 미국의 ｢전장애아교육법｣이 제정된 이래 5차례의 개정을 거치면서 2004년에 ｢장애아동교육진흥법(The Individuals with Disabilities Education Improvement Act: IDEIA)｣으로 명칭을 변경하였다. 2001년에 제정되어 2002년에 공포된 초중등교육법 개정법안인 ｢아동낙오방지법(No Child Left Behind; NCLB)｣등이 있다. 한국과 미국의 특수교육관련법은 구조에 있어서는 미국의 경우에는 IDEIA와 Section 504의 구조적 지원이 가능하지만 한국은 특수교육관련법에 한정하여 지원되고 있다. 교육적으로 특수교육을 요구하는 학생을 진단 평가될 때는 물론 IDEIA에 의한 지원이 가능하지만 교육적 진단 평가 이전이라도 특수교육에 상응하는 지원이 Section 504에 의해 수행될 수 있다. 장애인교육법(IDEA)은 3-9세 아동은 ① 신체적, ② 인지적, ③ 의사소통, ④ 사회 정서적, ⑤ 적응 발달 영역 중 1개 영역 혹은 그 이상의 영역에서 발달적으로 지체된 것이 확인 될 수 있는 경우(USDOE, 1999), 9세 이후에는 ① 시각장애(visual impairment), ② 농(deafness), ③ 농-맹(deaf-blindness), ④ 청각장애(hearing impairment), ⑤ 지적장애, intellectual disabilities, 이전에 지적장애(정신지체, mental retardation), ⑥ 중복장애(multiple disabilities), ⑦ 지체장애, 정형외과적 장애(orthopedic impairment), ⑧ 기타 건강상의 장애(other health impairment), ⑨ 정서장애(emotional disturbance), ⑩ 특정학습장애(specific learning disability), ⑪ 말/언어장애(speech or language impairment), ⑫ 외상성 뇌손상(traumatic brain injury), ⑬ 자폐증(autism)의 13개 영역 중 하나 혹은 그 이상으로 진단된 학생에게 특수교육을 받을 자격이 주어진다. 

 한국과 미국의 특수교육지원 정책에 대한 내용의 차이의 하나는 통합교육에 대한 이견이며, 또 다른 하나는 특수교육 교사자격증 제도에서 찾을 수 있다. 미국의 IDEIA에는 통합교육과 관련된 아무런 법적 조항이 없다. 반면, 한국은 통합교육에 대한 내용을 법적으로 명시하고 있다. 미국은 통합교육은 교육환경의 선택이라는 차원에서 접근하고 있으며, 교육환경의 선택과는 관계없이 최소제한 환경(Least Restrictive Education; LRE)라는 법적 조항을 제시하여 특수교육을 요구하는 학생의 교육적 지원을 평가하고 현실화하고 있다. 한국은 2001년부터 특수교사자격증을 유아, 초등, 중등특수교사 등과 같이 과정별로 발급하면서 장애영역별 구분을 폐지하였다. 특수교사 자격증을 과정별 통합이라고 하지만 시각에 따라서는 과정별 통합이 아닌 장애영역별 특성을 무시 또는 포기한 특수교사자격증이 발급되고 있다. 미국을 포함한 모든 국가, 즉 우리나라만 제외한 모든 국가의 특수교사자격증은 장애영역별로 구분하여 여전히 발급되고 있다(최성규, 2009). 즉, 미국의 경우 역사적으로 특수교육 서비스 대상 학생을 판별하기 위한 범주적 접근이 서비스 제공을 위한 토대가 되었다. 다시 말하면 IDEA에서 다른 장애로 판별된 아동끼리 교실 안에서 섞일 수 없다는 것이다. 예를 들어 학습장애 학생은 정서장애를 가진 아동과 같은 교실에서 교육받을 수 없었다. 진단은 필요한 서비스와 교수의 유형을 알려준다(Benner, 1998). 교사 자격증 또한 장애 상태에 근거를 두었다. 예를 들어, 학습장애 아동은 학습장애 자격증을 가진 교사에 의해 학습장애 교실에 교육을 받았다. 시간이 지나면서 특수교사는 장애의 상태에 상관없이 장애아동을 위한 적절한 서비스와 교수적 방법이 중첩되어 있다는 것을 깨닫기 시작하였다. 교육자와 옹호자는 장애아동 간에 차이점 보다는 공통점이 더 많다는 것을 깨달았다. 학교는 다양한 장애 학생을 같은 교실에서 교육하기 시작했고, 각 주는 교사 자격증의 영역을 없애기 시작했다. 경도, 중등도, 그리고 중도 장애 표시는 아동의 교육적 요구를 더 잘 반영한다고 여겨졌다(Benner, 1998). 또한 이런 표시는 장애 유형에 대해 덜 집중하게 했다. 특수교육에서 이를 비범주적 접근이라고 부른다. 반대로 장애 범주에 의해 학생을 분류하는 것은 특수교육에서 범주적 접근이라고 한다. 교사의 자격증 또한 범주적 접근에서 비범주적 접근으로의 형태로 전환되었다. 예를 들어 교사는 학습장애나 지적장애(정신지체) 교사 자격증을 받는 것이 아니라 경도 중등도 장애학생을 교육하도록 준비되고 자격증을 부여 받았다. 미국의 대부분의 주에서 서비스 전달과 교사 자격증은 엄격한 범주적 분류를 따르지 않는다. 그러나 IDEA는 아직도 특수교육 서비스 대상 아동을 판별하는데 있어 이런 범주를 적용하고 있고 연구들도 어느 정도의 뚜렷한 차이를 지지한다(Prater, 2007). 

 현재 우리나라의 특수교육을 규정하는 법률은 ｢장애인등에 대한 특수교육법｣이다. ｢장애인 등에 대한 특수교육법｣은 2007년 5월 25일 법률 제8483호로 제정되었다. ｢장애인등에 대한 특수교육법｣ 이전의 특수교육을 규정하는 법률은 특수교육진흥법이다. 이법은 1977년 12월 31일 법률 제3053호로 제정․공포되어 당시 우리나라 장애학생의 교육을 공적으로 보장하기 시작하였고, 전국 시․도에 공립 특수학교 및 특수학급이 설치되는 등 특수교육 발전의 기틀을 마련하게 되었다. 특수교육진흥법은 9차례에 걸친 개정이 이루어졌다. 15차례의 개정 중 1977년 제정(법률 제3053호 19977.12.31 동법 제2조 제1항) 당시 특수교육의 정의를 보면 「특수교육이란 특수교육기관에서 특수교육 대상자에게 점자, 구화 및 보장구 등을 사용하여 교육교정(요육) 직업보도 하는 것」으로 정의하였다. 그 후 1994년 개정(전문개정 법률 4716호 1994.1.7 동법 제2조 제1항)의 정의에서는「특수교육이란 특수교육 대상자의 특성에 적합한 교육과정 및 교육매체 등을 통하여 교과교육, 치료교육 및 직업교육 등을 실시하는 것」으로 정의하였다. 그러나 이 정의는 특수교육진흥법의 폐기와 함께 제정된 장애인 등에 대한 특수교육법의 제정(법률 제8483호 2007.2.25 동법 제2조 제1항) 의 정의에서「특수교육이란 특수교육 대상자의 교육적 요구를 충족시키기 위하여 특성에 적합한 교육과정 및 제2호에 따른 특수교육 관련 서비스 제공을 통하여 이루어지는 교육」으로 정의되었다. 이와 같이 특수교육 여건의 개선과 더불어 시대의 변화에 따라 특수교육의 정의도 함께 변화해 왔다. 1977년과 1994년도의 정의는 특수아동에게 적합한 교과교육, 치료교육, 직업교육을 해야 한다는 방향에서는 적절하다고 할 수 있다. 그러나 교육 방법과 매체는 교육과정에 포함된다는 점, 직업교육 내용도 교과의 일환으로 볼 수 있다는 점, 치료교육 중 특정 전문 분야는 전문 의료 분야가 담당하는 것이 효율적이란 점 등에서 보면 개념 규정에 하자가 있었다. 그러던 중 2007년 장애인 등에 대한 특수교육법(2007)에서 특성에 적합한 교육과정의 운영으로 정리하고, 미국 IDEIA(「장애아동교육향상법」, 2004)처럼 치료교육 내용을 특수교육 관련 서비스에 포함시켰다. 특히, 2007년 개정에서 특수교육 관련 서비스는 특수교육 대상자의 교육을 효율적으로 실시하기 위하여 필요한 인적․물적 자원을 제공하는 서비스로서 상담 지원, 가족 지원, 치료 지원, 보조인력 지원, 보조공학기기 지원, 학습보조기기 지원, 정보 접근 지원 등을 의미하고 있다. 따라서 치료교육은 학교교육, 즉 󰡐특수학교 교사(치료교육)󰡑의 몫에서 벗어나 전문 치료 분야의 몫으로 넘겨지고, 교육적인 요소가 강한 일부만 특수교육 과정에 잔존하게 된 것이다. 이와 같은 어원적․법적 개념 등을 종합해 보면, 특수교육은 특수교육 담당 교사가 장애아동의 독특한 교육적 요구에 적절한 교육 내용을 특별한 방법과 매체 등을 활용하여 실시하는 교육 및 관련 서비스라고 할 수 있다... 〈中略〉

참고문헌

교육부(2021). 연차보고서. 교육부. 

안병즙(1977). 한국 최초의 양호학급 교육에 관한 연구. 특수교육과학 제6집, 31-47.

최성규(2009). 특수교육의 최근 동향과 개혁과제, 전남특수교육연구회, 1-10. 

U.S.Department of Education(USDOE)(1999, Mrch 12). Assistance to states for the education of children with disabilities and the early intervention program for infants and toddlers with disabilities: Final regulations. Federan Register, 64, 120406-12672. Retrieved July 12, 2003, from http://www.ideapractices.org/law/downloads/fullregs.pdf. 

Benner. S. M.(1998). Special education issues within the context of American society. Belmont, CA: Wadsworth. 

Prater. M. A.(2007). Teaching Strategies for Students with Mild to Moderate Disabilities. Pearson Education, Inc.