작성일 : 03-02-03 10:32
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글쓴이 :
조홍중 (210.♡.211.231)
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1. 정신지체아동의 특성
1) 신체 및 건강상의 특성
정신지체 아동의 지적능력, 사회생활능력 등에 비하면 나은 편이라고 할 수 있을 정도로 일반아동과 유사한 특징을 보인다. 그러나 평형기능, 전신운동협응, 수지협응, 모방운동, 달리기 등의 운동능력에서는 일반적으로 뒤지는 편이다. 즉, 형태적 발달에 비해 기능적 발달이 미치지 못하고 있는 것인데 신체의 기능적 발달은 지각의 발달과 불가분의 관계에 있기 때문에 안전한 지각-운동체계의 확립은 운동능력의 발달에 매우 중요하다. 정신지체아동은 운동과 동작에 필요한 긴장 수준, 지각, 인지과정 등에서 일반아동과 차이를 보여 보행시기의 지체, 사지기능의 부진, 협응 운동의 장애 등이 나타나기도 한다.
2) 인지 및 언어발달상의 특성
정신지체 아동은 일반아에 비해 감각인지 기능의 불완전성과 언어발달지체현상이 현저하여 추상적 사고의 열등, 제약된 활동과 한정된 경험으로 인한 사고의 미발달, 대상의 분석과 종합력, 대상의 특징을 전체적으로 파악하는 능력 결여 등의 인지특성을 보인다. 정신지체 아동은 일반아동과 유사한 인지발달단계를 거친다해도 그 속도가 느리고 발달의 수준도 높지 않다.
인지발달은 언어발달과 밀접한 관계에 있기 대문에 미숙한 인지능력으로 인해 언어발달시기가 늦고 언어장애의 출현빈도가 높으며 동작성 지능보다 언어성 지능에서 더 열등하고 언어행동조정에 장애, 미분화적 언어 등을 나타내게 된다.
3) 심리 및 정서상의 특성
잦은 실패의 경험으로 인해 과거에 실패한 장면과 비슷한 상황에 처했을 때에 욕구불만에 대한 내성이 부족하여 쉽게 좌절하거나 거부 또는 공격적인 반응의 양상을 보인다. 자기 자신을 아예 실패와 관련지어 생각해 버리기 때문에 학습태도가 부정적이고 정신구조에 있어 융통성이 부족하여 어떤 새로운 상황에 직면했을 때 여러 가지 해결방법을 찾지 못하는 경직성을 갖고 있다.
합리적인 사고력이 부족하고 과거와 미래라는 시간적 개념에 있어서 한계성을 보이며 공간에 대한 개념도 편협하다.
생리적인 욕구에 있어서는 내발적 충동이 강하게 일어나 정신적인 요구, 특히 사회적인 성취에서의 욕구나 자기 향상을 위한 욕구에는 내발적 충동이 약하다.
소극적, 도피적 행동을 많이 보이며, 반항적, 공격적인 특성을 지니고 있다. 학교에 대한 공포증이나 그 외의 어떤 특정한 대상에 대해서 심한 공포증과 같은 여러 가지 정서장애를 일으킨다. 흥미 없는 학습이 강제될 때나 주위 사람들로부터 모욕을 받았을 때, 혹은 열등감에 빠졌을 때 절도, 폭행, 방화, 성적비행 등의 많은 비행을 저지른다.
4) 직업 및 작업상의 특성
일반적으로 경도 정신지체아들은 수입있는 직업을 얻을 수 있고 자기 자신을 지탱해 나갈 수 있지만, 중요한 요소는 자업장에서 적절한 개인적, 사회적 행동을 나타낼 수 있는 능력부족과 작업환경의 배려이다. 많은 정신지체인의 직업재활을 위해서는 가족, 후원자, 그리고 다양한 성인 서비스 공급자들의 인적 도움과 행정, 재정적인 뒷받침이 있어야 한다.
5) 사회 및 행동상의 특성
언어발달 능력의 제한, 이동능력의 제한, 자기지향적인 심리특성, 자신의 일을 처리하는 능력의 제한 등으로 인하여 정신지체아동은 사회생활에 있어 낮은 적응정도를 보이는데, 구체적으로 의사소통에 있어 비상징적 행동(표정, 손짓, 접촉)으로 의사소통을 하여 대인관계에서 실패율이 높으며 동일연령층에 비하여 독립성이 약하다. 일반적인 사회적 상황의 분위기에 민감하지 못하며 부적절한 말이나 행동을 계속적으로 한다. 이러한 아동의 사회적인 행동, 언어, 기질 등 여러 가지 문제들로 하여금 만족스러운 가족관계를 이루지 못하고 자아개념이 빈약하며 자기관리에 제한을 갖는다. 또한 지역사회의 자원을 적절히 이용하지 못하고 자기지시 즉, 개인적인 흥미에 적합한 활동을 개시하는 것, 필요할 때 도움을 청하는 것, 등에 제한을 가지며, 다양한 여가와 오락적 흥미를 활용하는 데에도 미숙하다.
2. 정신지체아의 학습특성
(1) 주의집중- 정신지체아들은 주의집중의 세 가지 구성 요소인 주의집중 지속시간, 주의집중의 범위와 초점, 그리고 선택적 주의집중에 심한 어려움을 가진다.
(2) 중재전략- 주어진 투입정보를 나중에 재생하기 위해 조직, 구성하는 효과적인 기술이 부족하다. 여러 연구 조사에 따르면 정신지체아동들은 '소극적 학습자'가 되려는 성향 때문에 이 같은 언어시연과 반복, 명칭 붙이기, 분류, 연합 그리고 표상을 만들어 내는 데 어려움이 있다.
(3) 기억- 일반적으로 정신지체아들은 단기기억분야에 어려움이 있다는 증거가 많이 있다.
(4) 전이와 일반화- 전이란 한 번 학습한 내용이 다음의 학습에 영향을 주는 현상이고, 일반화란 학습한 내용을 다른 상황에 사용하는 현상인데, 정신지체아들은 새로운 일이나 문제, 그리고 자극상황에 지식이나 기술을 잘 적용하지 못한다. 또한, 그들은 선행경험을 미래의 비슷한 상황이나 문제해결에 도움이 되도록 사용하지 못한다.
(5) 추상화- 추상적으로 사고하는 능력이나 추상적 자료를 가지고 일하는 능력이 제한되어 있을 뿐만 아니라, 내성과 가정에 의해 예증되는 것 같은 상징적 사고는 제한되어 있다.
(6) 우발학습- 정신지체아들은 상당히 비능률적인 학습자라는 지적이 있는데, 그것은 우발정보에 더 주의를 기울이는 경향 때문이다.
3. 정신지체아의 개체, 동기유발적 특성
1) 실패의 예상- 많은 경도정신지체 학생들이 초기 학창시절에 자주 실패감에 부딪히기 때문에 그들은 실패를 미리 예상하여 실패의 쓰라린 경험에서 도피하기 위하여 실패를 야기하는 상황을 피하는 경향이 있고, 결과적으로 낮은 소망과 목표를 설정하여 동기유발에 부정적인 영향을 미친다.
2) 의존성- 정신지체인들이 문제상황을 해결하기 위해 일반적으로 다른 사람에게 의존하는 경향이 있는데 때론 이러한 점은 자신의 능력을 불신한 결과에서 초래되기도 한다.
3) 통제의 외적 요소- 종종 정신지체인들은 운명이나 기호 등 그들의 통제가 미치지 않는 다른 요인에 의해서 그들 행동의 결과가 긍정적이고 부정적이 되는지를 알아챈다. 이러한 인지는 무력함이나 일들을 통제할 수 없을 때 생기는 심리적 상태를 배우는 것과 같다.
4) 부정적 자아개념- 정신지체인들은 자신의 능력과 잠재성에 대해 강하고 긍정적인 느낌을 갖지 않는다. 이러한 부정적인 자아개념은 생활에서의 부적응과 중요한 상관관계를 가진다.
4. 정신지체아의 학습특성과 지도
정신지체아의 학습에 미치는 결함요인으로는 주의집중력과 지속력의 부족, 기억의 폭이 좁음, 자발성, 호기심, 독창성 등의 제한, 언어발달의 지체로 인한 언어적 지도나 지시에 따르는 능력의 부족, 새로운 관념이나 개념 수용의 느림, 관찰력, 평가력, 비판력, 분석력, 결정력 등의 부족, 자기지향에의 무력, 전이, 소거, 조건화 등의 곤란, 개념적, 추상적 학습의 곤란 등을 꼽을 수 있다.
따라서 정신지체 아동의 실제 학습지도상황에서는 이러한 특성들에 유의하여 지도해야 하는데 학습의 전 상황에서 다음과 같은 학습지도 원리가 고려되어야 한다.
첫째, 개별화와 다양화의 원리가 고려되어야 한다. 학습자의 개인차와 개성을 고려하여 고도로 계열화, 조직화된 학습내용의 구성과 이에 따른 교사의 독창성과 융통성이 요구되는 다양한 교육방법이 투입되어야 한다. 개별화의 원리에는 교육 프로그램의 구성, 실천뿐만 아니라, 교수-학습방법의 개별화, 자료의 개별화, 평가의 개별화가 함께 실행되어야 한다.
둘째, 변화의 원리로 학습내용은 다양하고 변화 있는 방법과 상황을 통하여 실시되어야 한다.
셋째, 반복학습의 원리로써 개개인의 학습율에 적절한 개별지도와 아울러 반복시행이 있어야 한다.
넷째, 학습에 적극적으로 참여하는 자발성 즉, 자기활동에 입각한 학습전개가 되어야 한다는 자발성의 원리를 고려해야 한다.
다섯째, 생활화, 실제화의 원리로 건전하고 유능한 생활인의 양상을 위하여 기본적인 생활습관 및 기능과 더불어 사회적, 직업적 태도와 기능을 습득시켜 실용성과 일상성을 높여야 한다.
마지막으로 신변의 자립, 개인적 적응, 사회적 적응, 경제적, 직업적 자립을 위한 교육활동으로서의 자립의 원리를 고려해야 한다.
5. 정신지체아동의 교육
정신지체 아동의 기능이 향상되게 하고, 적어도 이들의 기능 수행 수준이 유지되게 하거나 시간경과에 따른 퇴행이 감소되게 하기 위해서는 이들에게 필요한 지원을 해야 한다. 그리고 그 지원은 학령기만이 아니라 그 이후에도 필요하면 계속해야 한다.
1) 개별화교육계획
정신지체아동의 지적 기능과 적응기술 지원을 위해서는 개개아동에게 알맞게 교육과정을 조정, 운영하여야 한다. 정신지체아동에게 일반아동이 하는 경험과 같은 경험(생활연령이나 학년에 알맞은 경험)을 하게 하되 각자에게 알맞은 경험(정신연령과 사회연령에 알맞은 경험을 하게 하기 위해서는 일반교육과정을 정신지체아동에게 알맞게 조정, 운영하여야 한다. 그리고 이를 위해서는 일반학교 교육과정의 학년별 목표와 내용의 내용분석과 과제분석결과에 기초하여 아동을 사정하고 그 결과에 기초하여 개별화교육계획(individualized education program, IEP)을 세워 이를 시행하여야 한다.
1975년에 제정되었고 1977년에 시행된 미공법 94～142인 전장애아동교육법(The Education for All Handicapped Children Act)은 개별화교육계획에 다음과 같은 것들이 포함되게 해야 한다고 규정하고 있다.
① 개개아동이 현재 성취하고 있는 교육적 성취수준
② 단기목표를 비롯한 연간목표
③ 개개 아동에게 제공할 특정 교육 서비스와 그러한 아동이 일반교육 프로그램 에 참여할 수 있는 정도
④ 그러한 서비스의 개시일, 예상되는 서비스 기간 그리고 적어도 1년에 한번씩 교수목표가 성취되고 있는지 그 여부를 판단하는데 적절하고 객관적인 준거와 평가절차 및 일정
2) 교육방법
특수교육 방법과 전략에 영향을 미쳐온 이론적 모형은 의학적 모형, 발달모형, 행동주의 모형, 인지모형, 인본주의 모형, 생태학적 모형이다.
의학적 모형(medical model)은 학습의 문제가 기질적 장애나 질환에 기인한다는 설에 뿌리를 두고 있는 것으로서, 교육적 중재에 앞서 신체적, 신경학적 또는 생물학적 장애를 종합진단하고, 그 결과로 얻은 정보를 가지고 교육방법을 결정해야 한다고 하며, 이렇게 하기 위해서 교육자는 정기적으로 의료인과 협의를 해야 한다고 한다. 이 모형은 감각자극과 지각구성을 적절히 하도록 하는 교수절차의 중요성을 강조하는 과정훈련모형에 크게 영향을 미쳤다.
발달모형(Developmental model)은 거의 모든 아동이 성장함에 따라 정해진 발달단계를 거쳐간다는 설에 기초를 두고 있는 것으로서, 특수교육 요구 아동도 일반 아동과 같은 발달 단계를 거쳐가므로, 교육자는 아동의 발달단계를 판별하고 각 아동의 발달수준에 맞는 교육방법을 생각해내야 한다고 한다. 이 모형은 일반학교에 적응할 수 없는 아동에겐, 분리된 환경이 필요하다(Zigler Hodapp, 1986)고 하며, 이 분리된 환경도 가능한 한 자연스러운 환경이 되게 하여야 한다고 한다.
행동주의모형(behaviourist model)은 행동분석이 가치 있는 특수교육방법의 기초가 된다는 설에 기초를 두고 있는 것으로서, 행동을 변화시키기 위해서는 선행사건 (특정 행동에 앞서는 사건)과 후속 사건 (특정행동 이후에 나타나는 사건)을 조작해야 한다고 한다. 행동주의 이론의 요소를 내포하고 있으며 행동 통제 원리를 적용하고 있는 방법들은 자극 통제법, 우발성 관리법, 정밀수업, 완전학습, 직접교수, 컴퓨터보조 수업 등이다.
인지모형(cognitive model)은 많은 특수교육방법에 폭넓게 영향을 미쳐 왔으며, 인지 및 상위인지훈련방법에 크게 영향을 미쳐왔다. 인지훈련은 사고기술을 취급하며, 상위인지훈련은 사고에 관한 사고와 관련수행과정에 관심을 두고 있다. 이러한 방법들은 아동의 인지기능과 사고기술을 변화시킴으로써 그들이 보다 효과적으로 정보를 처리할 수 있게 하려고 한다. 이 모형은 과정훈련법에도 크게 영향을 미쳤으며, 인지적 행동수정방법의 출현에도 크게 영향을 미쳤다.
인본주의 모형(humanistic model)은 모든 인간은 자기가 정한 활동을 통해서 될 수 있는 것이 되고자 하는 기본적인 욕망, 다시 말해서 자아를 실현하고자 하는 경향을 가지고 있다는 믿음에 기초를 두고 있다. 이 모형은 아동의 자아실현 경향에 기초하여 그들이 의미 있는 사건과 접할 수 있게 학습환경을 조직하고, 사회-정서적 목표를 학문적 목표에 앞세우며, 학문적 성과를 높이기 위해서는 적절한 학습조건(건강한 사회적, 정서적 분위기)을 마련해야 한다고 한다.
생태학적 모형(ecological model)은 행동이 개인과 환경특성의 상호작용에 의해 결정된다는 설에 기초를 두고 있다. 이 모형은 개인의 분석에만 초점을 맞추지 말고 생태계(생물과 무생물의 환경으로 구성되는 상호작용체계)를 분석할 것을 강조하며, 아동이 환경과 균형을 유지하도록 그들을 돕는 것이 교사가 해야 할 일이라고 한다. 그리고 이 모형은 중재수단과 교육과정의 개발에 아동의 부모와 가족을 참여시켜야 하며, 다른 전문가의 협조를 받아야 하고, 작업관련 기술을 강조해야 한다고 한다.
정신지체아의 단기 기억의 촉진 학습이론으로 Ellis의 주장은 지지 받고 있다. 즉, ① 단기기억에 관한 이중과정이론 ② 동일 생활연령의 정상아에 비해 정신지체아의 2차 기억 결함 ③ 유도된 능동적인 시연, 미리 조직화된 정보의 투입, 습득-인출 전략의 사전 훈련은 중도(中度) 및 경도 정신지체아(특수학급에 있는 아동으로서 연령이 청년기부터 성인기까지임)의 2차 기억을 개선시켰음이 입증되었다.
정신지체아의 장기 기억의 촉진 학습이론으로 Loftus(1982)는 Ebbinghaus의 망각곡선의 일반적인 형태와 동일하고 기억결함이 없음을 시사하는 유의미자료에 대한 수많은 망각사례를 보여주는 연구들을 요약하였다. 이와 동일한 논리는 정신지체아에게도 적용될 수 있을 것이다. 게다가, 모든 집단에서 나타난 광범위한 개인차와 그들간의 중복성을 한번 더 강조할 가치가 있다. 기억상실증 환자, Alzheimer 증후군 환자, 기타 기억장애자 등과 같은 임상적 기억결함집단에서 기대되는 바와 같이, 단서조건에 관계없이 일관성 있게 낮은 프로파일을 나타내는 피험자는 거의 없었다. 따라서, 경도 정신지체아는 꽤 많은 양의 학습된 정보와 기능을 보유할 용량이나 잠재력을 충분히 가지고 있으며 묵시적 기억과 명시적 기억을 모두 가지는 것으로 여겨진다.
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