작성일 : 03-01-05 18:55
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글쓴이 :
조홍중 (210.♡.211.217)
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치료교육의 10대 원리(昇地三郞)
치료교육학의 개념은 두 가지 견해가 있다. 첫째의 견해에 의하면 치료교육학은 교육학의 한 분야로서 주로 장애아를 취급하는 것이다. 이 의미에서 치료교육학을 특수 교육학으로서 취급하며 그 특징을 대상과 교육과정의 특수성에서 보는 것이다. 그 교육의 목표는 일반교육학과 같은 것으로 한다.
두번째의 견해는 생물학적 기초에 입각 교육학으로서 의학과 교육학과의 경계영역에 속하는 것이다. 하나의 독자성을 갖는 과학으로 본다. 치료학의 '치료'라는 개념에 대해서는 이 두가지 입장에서 대응해 볼 수 있다. 그 하나는 헬러(T. Heller) 등과 같이 유아기에 있는 정신적 이상의 제거 또는 개선으로서 장애에 대한 작용을 중심으로 생각하고 있다. 또 다른 입장에서는 무어(P. Moor)와 같이 장애를 제거하는 것이 아니라 그의 사명을 다하여 생명을 충족시키는 것을 돕는다거나, 보프(L. Bopp)와 같이 장애를 제거한다거나 경감하는 것만이 아니라 정상의 수준으로 접근시킨다는 올바른 가치의지를 환기하는 일이라고 하여 인간 그 자체의 존재에 중점을 두고 있다. 치료교육학의 타당한 개념 규정은 이 양자의 입장을 지양하는데 있다. 치료교육학은 교육의 한 영역으로서 일반교육학과 같은 교육 목표를 갖는다.
스라브슨(S. R. Slavson)은 치료 집단은 아동에게 직접 사회적 진실성을 가지게 하고 아동의 자기 심상을 향상시켜 자기를 강화시키는 것을 도우도록 인도하는 제조건을 갖추게 한다고 했다. 그리고 치료자는 치료의 목적을 위하여 아동의 목표 달성을 언제나 적당히 상찬하고 격려해 주어야 한다.
쇼지사브로(昇地三郞)의 치료교육의 10대 원리는 다음과 같다.
1. 치료교육이란?
특수교육진흥법 제2조 제7항에 의하면「"치료교육"이라 함은 장애로 인하여 발생한 결함을 보충함과 동시에 생활기능을 회복시켜 주는 심리치료, 언어치료, 물리치료, 작업치료, 보행훈련, 청능훈련 및 생활적응훈련 등의 교육활동을 말한다.」(특수교육진흥법 제2조 제7항 개정 1995.12.29, 1997.12.13>) .
출처: 특수교육진흥법 제2조 제7항(개정 1995.12.29, 1997.12.13)
2. 치료교육의 원리
특수교육 용어사전(2000)에 의하면 치료교육(therapeutic education)의 목적은 심신에 발달장애를 가지고 있는 모든 장애아에게 놀이(play), 운동(exercise), 작업(work)을 통해 다양하게 활동하고, 장애정도에 적합한 훈련을 함으로써 심신의 조화로운 발달을 도모하기 위한 것이라고 기술하고 있다.
따라서 치료교육은 장애아의 무한한 생명력(entelechy)을 유지하고 발전시키며, 생리적 자기 조절기능(homeostasis)의 평형상태를 회복시키고, 장애로 인한 결함을 보충함과 동시에 생활기능을 회복시켜주는 교육활동이다.
다시 말하면 치료교육은 특수교육대상자의 결함을 보충하고, 생활기능을 회복시켜, 이들의 전인적 발달을 도모하는 교육활동으로 특수교육 대상자의 교과활동, 특별활동의 기초를 제공한다.
2000년 부터 적용되는 제7차특수학교교육과정에는 지금까지 생활적응활동, 요육활동, 재활훈련활동이라는 명칭으로 불리던 것을 통합하여 그 명칭을 치료교육활동으로 통일하였고, 활동내용으로는 8개 훈련영역을 설정하여 학생들의 특성에 따라 선택적 치료교육활동이 가능하도록 하였으며, 각 훈련 영역보완교재(프로그램) 4책을 개발하여 전자 도서화함으로써 개별화교육개획 수립과 현장교육활동에 큰 변화를 주게 되었고, 학습의 효율성을 높일 수 있는 계기를 마련하였다.
주요 이념은 1) 작업성 비대와 비작업성 위축, 2) 보호와 훈련의 적정한 배분, 3) 심신기능의 전체적인 조정, 4) 병적 증상의 고정화 타파, 5) 장애아 발달특성과 증상의 이해, 6) 전인적 성장과 발달 촉진, 7) 장애별 치료교육 장법구안, 8) 인접학문의 지원과 협력 등이다(특수교육 용어사전, 2000) .
학교의 학급 집단은 교육적 기능을 목적으로 이루어진 집단이므로 치료적 기능의 발휘는 미약하다. 치료집단에서는 7-10명이 적당한데 일반학급에서는 인원이 지나치게 많기 때문이다. Slavson은 치료집단은 아동에게 직접 사회적 진실성을 가지게 하고 아동의 자기 심상을 향상시켜 자기를 강화시키는 것을 돕도록 인도하는 제조건을 갖추게 한다고 지적하고 치료자는 치료의 목적을 위하여 아동의 목표 달성을 언제나 적당히 상찬하고 격려해 주어야 한다고 제언하고 있다.
이와 같이 치료교육은 일반교육의 보편성의 토대 위에 장애아동의 특수성을 보완, 교정하는 교육원리가 적용되어야 할 것이다. 여기에 대해서 쇼찌사부로(昇地三郞, 1976)는 「뇌성마비아의 치료교육(腦性マヒ兒の治療敎育)」이란 저서를 통해 치료교육의 10대 원리를 제시하고 있다.
① 활동의 원리(活動の原理)
인격 형성에 있어서 「재능은 정숙한 가운데 배양되고, 성격은 폭풍 속에서 길러진다」는 말이 있다. 즉 재능과 성격은 인간성의 중핵을 이루는 것이지만 그것이 만들어지고 연마되는 과정은 반드시 같은 것은 아니다. 저장된 인간의 재능이 싹이 트고 뿌리를 내리고 꽃피고 열매맺기 위해서는 외계의 수많은 자극에 견디고 적당한 자연 환경이 필요하며, 미성숙된 성격이 하나의 개성으로서 명확한 특성을 나타내기 위해서는 집단생활이라는 역동적인 삶의 폭풍 속에서 직접 체험을 하고 꿋꿋하게 일어서야 한다. 그러므로 인격형성에 있어서 집단 활동의 필요성은 크게 강조된다. 인간은 사회적인 동물이기 때문에 사회를 떠나서는 존재할 수 없고, 자기를 완성할 수 없기 때문이다.
장애를 가진 학생들은 이동능력의 결여나 기타의 사정으로 집단생활의 경험이 부족한 경우가 많다. 이 때문에 장애아들은 기초학습능력이 부족하게 되고, 자기중심적, 고립적인 성격 특성을 나타낼 수 있다. 집단은 그 성원에 대하여 교육적 기능을 발휘함과 동시에 치료적 기능을 나타낸다. 그리고 집단활동은 집단의 역동성을 발휘하기 때문에 그 속에서 개인은 자기 발견을 경험하고, 자기 이해, 자기 수용, 그리고 자기 개방의 즐거움을 체험하게 되어 새로운 삶의 의미를 찾게 된다. 그렇기 때문에 장애아에게는 집단활동의 경험은 더욱 요망되는 것이다.
집단활동 속에서 학습 경험을 확충하는 것은 치료교육의 중요한 원리가 된다. 특히 학급 집단 속에서 또래끼리, 학생과 교사간의 원만한 인간 관계와 신뢰감(rapport)속에 자유롭고 재미있게, 그리고 다양한 자료를 조작할 수 있는 상황에서 이루어지는 작업(work), 운동(exercise), 놀이(play) 등은 그 자체가 장애아에게는 치료교육인 것이다. 또한 집단 속에서는 상호자극이 주어지고 동일시와 모방이 일어나서 사회적 성장을 기대할 수 있기 때문에 집단활동은 크게 강조되어야 한다.
② 흥미의 원리(興味の原理)
인간 학습은 동기가 높을수록 그 효율성이 증대된다. 학습의 효과를 증대시키는데 필요한 조건으로서는 학습의욕의 강화, 훌륭한 지도자, 적극적인 재생작용, 학습방법에 대한 재음미의 첨가 등을 들고 있으나 학습의욕의 강화가 그 첫째가 된다. 학습의욕은 학습자의 성공감의 누적으로 오는 학습의 기쁨과 흥미에 의해 유발되는 것이다.
일반적으로 학습이 이행되는 과정에서 일어나는 심리적 문제는 주의집중과 주의지속의 문제와 밀접하게 관계된다. 주의집중이 안되어 동요와 산만을 가져오는 중요한 원인은 인간의 정서불안이다. 학습활동의 차원이 높아질수록 정서는 안정되고 선택적 주의집중이 일어나고 장기기억으로 전이된다. 그러나 그러한 활동 이전에 흥미가 없으면 주의집중은 기대하기 어렵게 된다.
생활의 장은 행동을 촉진하는 여러 가지 힘을 가지고 있으며 그 중에서 적극적으로 사람을 끌어당기는 힘 즉 유인성이 있다. 이에 반하여 유기체 내의 장에는 대상을 향하는 자발적이고 자주적인 힘이 있다. 이러한 내외의 힘의 작용에 의하여 유기체가 생활하는 장의 일정한 대상에는 자주적이고 자발적인 초점과 방향을 가지게 하는 것이 태도 또는 각오가 된다. 그래서 특히 국한된 일정한 대상에게 집중된 준비를 하도록 주의집중 한다. 이러한 각오나 주의에 따른 자기관심적인 정서가 흥미 또는 관심이다. 준비 또는 주의와 흥미 등을 심적 체제에서 볼 때는 동기의 양면에 지나지 않는다. 흥미라고 할 때는 유기체가 대상에 즐거이 적극적으로 향하는 결합의식을 가리키는 것이며 주의 또는 노력이라고 하는 것은 유기체와 대상 혹은 분리에 대한 집중과 긴장이다.
흥미와 관심을 환기시켜 주의를 지속시키고 학습 효과를 높이기 위해서는 교재 및 교구를 연구개발하여 사용하지 않으면 안된다. 이러한 보조교구는 프뢰벨의 교구, 몬테소리의 교구가 널리 쓰이고 있듯이 뇌성마비아 교재 및 교구로는 재활훈련 하위 영역별 자료가 많이 개발되고 있다. 이러한 교재 및 교구들은 장애아에게 학습의 흥미와 관심을 환기시키고, 이것을 이용한 놀이, 운동, 그리고 작업을 통한 학습이 효과적이라는 것이 인정되고 있다.
③ 허용의 원리(許容の原理)
생활 속에서 인간은 여러 종류의 욕구불만과 좌절, 불안과 초조, 열등감과 공포를 경험하게 된다. 이러한 개인의 정의적 문제를 해결하기 위해서는 전문가의 도움도 필요하지만, 우선 허용적 환경과 허용적 인간관계가 만들어져야 한다. 전문가의 도움을 받는 경우에 상담자는 내담자의 말을 적극적으로 경청하고, 단순한 수긍, 그리고 재진술을 함으로써 내담자로부터 신뢰감(rapport)을 얻어낼 수 있어야 한다. 이것은 상담의 기본사항으로 허용적인 상담 환경을 조성하고 허용적인 인간관계가 성립되지 않으면 문제해결은 어렵게 되는 것이다.
자기성장을 경험하고 자아를 실현하는 사람들의 특징은 우선 자신의 강점과 약점을 바르게 이해하고, 수용하며, 그리고 개방하는 사람이다. 또한 타인에 대해서도 바르게 이해, 수용, 그리고 개방하는 특성을 나타낸다고 한다. 이 말은 자신의 강점과 약점을 있는 그대로 수용하지만 타인의 장점과 단점도 수용하는 허용적인 인간관계를 연출하는 사람들이다. 이러한 허용적인 환경 및 인간관계 속에서 인간의 제 문제는 해결의 실마리를 찾게 되는 것이다.
교사는 학생들이 일상생활 속에서 겪게 되는 욕구불만과 좌절, 불안과 심적 갈등에 대처할 수 있어야 한다. 그러기 위해서는 교사의 행위는 교과활동을 지도하는 가르치는 교사만이 아니고 학생의 문제를 해결하는 중재자 혹은 치료자의 입장에서 학생 자신의 어떠한 행동 특성도 허용할 수 있어야 한다. 이것은 심리치료 및 상담이론에서 가장 강조하는 심적 갈등을 수용하고 허용하는 것이 된다.
학생이 반항적이고 거부 행동을 나타낼 때 이 행동을 일단 거부하지 말고 무관심을 보이면서 잠시동안 시간적 여유를 주면서 자신을 돌아볼 수 있게 하여 보면 대다수의 학생들은 자신을 돌아보는 통찰(insight)이 일어날 것이다. 이것은 곧 허용의 효과라고 할 수 있다. 허용의 상황은 개인으로 하여금 부적응 행동의 원천인 무의식 세계에 갇혀 있던 욕구불만을 정화시키고 분출시키는 계기를 마련함으로써 새로운 자신을 발견하게 한다.
교사는 학생의 거울이다. 학생들은 교사들의 말과 태도를 그대로 모방하는 특성을 나타낸다. 교사가 허용적인 태도를 취하면 학생들도 허용적인 태도를 나타내게 된다. 또한 학생은 교사의 거울이다. 교사의 허용적인 태도는 욕구불만을 가진 학생의 공격성을 무력화시키는 힘을 발휘하게 된다. 그래서 교사와 학생이 서로를 거울에 반사시킴으로써 새로운 자아를 발견할 수 있게 되는 것이다.
식사, 배설, 착탈의, 일상생활 동작 등의 생활지도 장면에서도 교사는 학생의 성공한 행동에 대해서는 강화시키고, 실패한 행동에 대해서는 무관심을 보이는 허용은 정적 강화가 되는 것이어서 교육의 효율성은 높아지게 될 것이다.
④ 칭찬의 원리(賞贊の原理)
교과학습 활동 과정에서도 강화(feed back)가 필수적이지만 치료교육의 과정에서도 학습자들에게 결과의 지식인 강화를 줌으로써 학습은 촉진된다. 특히 장애를 지닌 학생들은 불안, 민감, 공포감, 열등감, 자신감 결여 등으로 자신의 행위에 대하여 항상 부정적인 자아개념을 갖고 있다. 때문에 자신감을 갖고 행동하도록 하고 학습동기를 높여줄 필요가 있다. 자신의 행동의 결과가 성공적임을 강화받는 것은 학생들로 하여금 성공감을 누적시켜 학습행동을 촉진하는 것이 된다. 특히 긍정적인 행동에 대한 칭찬은 보상(reward)이 되기 때문에 정적 강화로 작용하게 되는 것이다.
칭찬은 일반적으로 묵인, 승인, 칭찬의 3단계를 거친다. 학생의 행동이 자발적이고 의도적이라고 판단되면 다소 바람직하지 않다고 보이는 행동도 무관심 내지는 무시해 버리면 표적행동이 나타날 수 있다. 따라서 학생의 모든 학습 행동을 면밀히 관찰하면서 학습 행동은 강화시키고 비학습 행동을 무관심 내지는 무시하는 것을 묵인의 단계라고 볼 수 있다.
승인의 단계는 학습행동에 대하여 칭찬까지는 못가나 인정해 주는 경우를 말한다. 장애 학생은 자신의 행동에 대하여 시비를 가질 수 없는 경우가 허다하다. 사고보다는 행동이 선행되어 판단력이 부족하고 과잉행동이 나타날지라도 그 행동을 인정하고 바람직한 학습행동이 나타날 때까지 기다릴 필요가 있다.
칭찬의 단계는 학생의 바람직한 학습행동에 대해서 적극적으로 강화를 함으로써 학습행동에 활력을 주고 학습의욕을 왕성하게 하는 것이다. 칭찬은 2차적인 강화인에 의한 행동의 변화라고 볼 수 있다. 이 때 사용되는 강화인(reinforce)으로는 언어적인 칭찬, 친절한 태도, 정다운 표정 등 교사가 학생에게 표현할 수 있는 임기응변적인 표정이라고 볼 수 있다.
수업의 과정에서 질책은 쉬우나 칭찬은 실로 어렵거나 잊기 쉽다. 칭찬의 반대는 질책이다. 학생을 꾸짖으면 책망을 들은 학생은 반성하고 분발하여 노력할 것이라는 것이 대부분의 생각이기 때문에 쉽게 꾸짖게 된다. 그러나 대부분의 학생들은 몰래 불평을 늘어놓거나 반항적인 태도를 취하거나 말 대답을 하게 된다. 때로는 이유를 붙이고, 변명을 늘어놓으며 자기를 합리화한다. 따라서 벌보다는 격려, 공감, 그리고 칭찬이 학생의 행동을 긍정적으로 변화시키게 된다.
⑤ 자신의 원리(自信の原理)
정서불안이나 열등감을 가지고 있는 학생은 자기 행동에 대하여 부정적이거나 자심감이 결여되기 쉽다. 이들은 어떤 일을 시작했더라도 항상 불안감정이 작용하여 도중에 중단하여 완성의 기쁨 혹은 성취감과 같은 사회적 욕구를 충족시킬 수 없게 된다. 그래서 부모 혹은 교사에게 부탁하거나 의지하는 의뢰심이 일어나고 어리광을 부리게 된다.
자신감 결여는 정신교호작용에 의하여 생기는 것으로서, 어떤 감각에 대하여 주의를 집중하면, 그 감각은 예민하게 되고 그 감각의 예민은 그 감각에 주의를 고착시키게 된다. 이러한 주의와 감각과의 교호작용이 점점 감각을 예민하게 해가는 정신적 과정이 되풀이 되면, 자신의 신체의 상태나 활동에 대한 과민성은 증가하고 불안정하게 되어 신체적, 정신적 기능이 저하되는 악순환이 되풀이된다. 또한 자신의 상태와 욕구에 대하여 실패와 좌절을 예상하고 사태에 직면하기 이전에 예상불안을 일으킬 수도 있다.
이러한 상태는 신경질증, 소위 만성신경쇠약 증상으로서 신체적 증상으로 불면, 다동, 두통, 두중, 현기증, 흥분, 전신권태감, 피로감 항진, 변비, 하리, 빈뇨, 심계항진 등이 나타나고, 정신적 증상으로는 주의산만, 기억력 감퇴, 권태감, 자극성 기분 불안정, 무기력, 우울, 비관, 작업능력 저하 등의 증상을 나타낼 수 있다.
자신감이 결여된 학생들은 한 가지 일에 몰두할 수 없고, 자신이 어떤 일을 할 수 있을까 하고 의문을 제기하며, 남을 의식하고 일을 중단하는 것이 좋을거야 하는 등 부정적 사고로 자신의 과업에 ⅓ 정도의 심적 에너지를 주입하게 된다. 이와 같은 불안 증상이 실패를 낳고 실패의 연속과 악순환을 가져오는 것이다.
자신감을 상실한 학생을 지도하기 위해서는 쉽고, 단순하며, 일상생활 속에서 가까이 경험할 수 있는 학습과제를 선정하고 이를 해결하도록 하여 성공감이 점차적으로 누적되게 하여야 한다. 자신의 학습 능력에 맞거나 욕구 수준을 낮추어 점진적으로 과제를 수행함으로써 성취감을 느끼게 하고 부모나 교사는 승인 또는 상찬을 하게 되면 자신감을 얻을 수 있게 된다.
장애학생에게 자신감을 높여줄 수 있는 학습과제로는 점토세공, 손가락 그림 그리기, 판화, 협동화 등의 자유로운 표현 활동과 창작활동을 하게 할 수도 있고, 학급에서 한가지 역할을 부여하고 그 역할을 수행하게 하여 소속과 애정의 욕구를 충족시키고 남으로부터 인정받을 수 있는 기회를 줌으로써 그 효율성을 높일 수도 있다.
이와 같이 자신의 원리에 의하여 정서불안과 열등감 등을 제거하게 되면 장애는 중적되거나 심화되지 않을 것이다. 또한 중적 심화되어 있더라도 그것을 해소시킬 수 있기 때문에 장애아에게 가장 중요한 치료교육 원리는 자신감의 회복이라고 볼 수 있다.
⑥ 예견의 원리(豫見の原理)
과학의 특질은 하나의 예견성이다. 교육에 있어서도 학생 행동에 대한 예견이 이루어지면 교육은 대단히 효율성을 높일 수 있다. 학생의 이상행동 원인과 그 과정을 명확히 이해하면 이 행동을 예견하여 방지할 수 있게 된다. 의학도 예방의학이 발달하여 질병을 사전에 방지하는 연구가 활발하고 그 성과가 뚜렷한 것이 많다. 이와 같은 관점에서 교육에 있어서도 예방교육이라는 개념이 성립된다. 학생의 이상행동을 예방하는 내용은 인간행동을 이해하고 통제하는 심리학 특히 임상심리학에서 주로 다루는 것이다.
일반적으로 정상아의 행동은 대부분 예견할 수 있지만 이상아의 행동은 일정한 법칙이 없고 개인차가 크기 때문에 예견이 곤란하다. 그러나 병인에 따라서는 대부분 법칙성이 있어서 예견이 가능한 것도 있다. 생활지도나 사례연구 등에서 생육사를 상세히 기술하는 것은 개인의 과거 생활사에서 현재와 미래를 예상해 보려는 것이다. 의학에서 환자의 전구 증상을 포착하는 일은 질병을 예방하고 증상의 악화를 최소화하기 위한 예방활동이라고 볼 수 있다.
전구증상(premonitery symptoms)이란 어떤 질환의 증후(symptom)가 나타나기 전에 일어나는 증상으로 모든 질환에 나타나는 것은 아니다. 특히 간질(epilepsy) 환자에게서 많이 나타나는데, 대발작의 경우 전구증상이 두드러지게 나타난다. 대발작의 전구증상으로는 공포감, 심적인 이상 느낌, 비정상적 시각(섬광, 거시증, 미시증 등)을 느낄 수 있으며, 사지의 감각이상, 발한, 심와부의 불편함 등이 나타난다.
이러한 간질 발작에 대하여 주의하고 세밀히 관찰해 보면, 기후, 온도, 습도 등의 영향이 큰 것과 발작 전에 각 아동에게 증상은 차이가 있더라도 전구증상을 포착할 수 있게 되어 교실이나 운동장 등 남에게 노출되는 장소를 피할 수 있게 할 수 있다.
이 밖에도 각종 질병, 발한, 복통, 설사, 배설, 피로 등의 생리적 현상도 미리 예견할 수 있고, 교우간의 갈등, 싸움, 폭언 등도 교사의 관심 여하에 따라 통제가능한 내용들이다. 그래서 예견의 원리를 「3분전의 원리」라고도 말하며, 아동의 행동 발생 3분전을 통찰 예견하고 지도해야 하는 중요성을 특수교육에서는 강조하는 것이다.
예견의 원리는 기상학이 일기예보를 할 때 가끔 다종의 주의보를 내는 것과 같이, 의학에 있어서는 예방의학이 발달하여 왁찐(vaccine)을 투약하여 질병을 예방하는 것과 같이 치료교육에 있어서도 아동의 행동을 예견하여 지도하지 않으면 안된다.
⑦ 변화의 원리(變化の原理)
교육은 바람직한 인간행동의 계획적인 변화를 추구한다. 계획적인 변화의 주체는 가르치는 사람(교사)이기 때문에 교사는 학생에게 교육의 주체로서 최적의 학습 조건을 제공해야 한다. 최적의 학습 조건이란 교육환경을 의미한다고 볼 수 있다. 그래서 교육은 환경의 조작을 통한 인간행동의 변화라는 행동주의적 학습이론을 성립시킨다고 하겠다.
학습환경은 물적환경과 인적환경으로 구분되기도 하고, 지위환경, 구조환경, 과정환경의 3원론으로 구분되기도 하며, 또한 한 개인을 둘러싸고 있는 학교, 가정, 사회환경으로 구분하기도 한다.
환경의 변화는 학습자에게 새로운 자극을 제공할 수 있기 때문에 학습과 사고의 효율성을 높이는 촉매제가 된다. 특히 장애학생에게 작용하는 학습 환경의 변화는 수업의 효율성을 높일 수 있는 결정적 변인이 될 수 있다.
교육환경의 변화는 공간적 변화와 시간적 변화로 나누어 볼 수 있다. 공간적 변화에는 교실 수업의 장면을 운동장, 나무그늘, 강당, 학교동산, 교외 등으로 옮기거나, 교실 환경 게시물의 변화, 학급 비품의 이동, 대청소 활동으로 교구 위치의 변동 등 다양한 방법이 이에 해당된다고 할 수 있다. 시간적 변화로는 수업 시간의 융통성 있는 운영, 학교 일과 운영의 변동, 수업 방법의 변화, 아동 활동 방법의 변화, 분단 바꾸기, 짝 바꾸기, 역할 분담 바꾸기, 학교 행사 추진 등 다양한 변화를 추구할 수 있다.
교사는 교과활동, 치료교육활동, 특별활동, 그리고 생활지도 및 학급경영 등의 교육활동 상황에서 학생에게 중요한 과정환경 혹은 심리적 환경이 된다. 따라서 교사의 독창적이고 창조적인 태도 변화는 학생의 자발성을 고취시키고 학습의 독립성을 증진시키는 변인이 된다.
또한 학교의 과정환경은 주로 교사와 학생과의 인간관계에 의하여 성립된다. 그리고 과정환경을 수요-거부, 자율-통제, 보호-방임, 성취-안일, 개방-폐쇄의 차원으로 분류하면 교육적인 환경 구성을 위해 지향해야 할 방향은 수용, 자율, 보호, 성취, 그리고 개방이다. 만약 교사-학생간의 상호작용 관계가 반대 방향으로 기울어지면 그만큼 비교육적이 될 것이다.
⑧ 집중의 원리(集中の原理)
주의가 산만하다고 생각되는 장애아동도 의외로 어떤 한 가지 일에 열중하는 경우가 있다. 주의의 집중력은 있으나 그 대상의 유인성의 결핍으로 인하여 주의가 산만하게 된다. 아동들은 어떤 일에 흥미가 있고 관심이 일게 되면 그 일에 에너지를 집중시키고 집중하는 시간도 계속 늘어나게 된다. 예를 들면 그림을 그리거나 점토 공작을 할 경우 시간 제한을 두지 말고 하나의 작품을 완성하도록 해야 한다.
어떤 목표를 정하여 그것을 향하여 꾸준히 나아가게 하면 아동들은 학습하는 태도가 안정되게 되고 자신의 장애를 극복하는 힘을 기르는 것이 된다. 대부분의 장애 학생들은 한 가지 일을 끝가지 완성하는 경험을 가지지 못하는 경향이 있다. 극히 간단한 종이접기, 그림그리기 활동도 의욕적으로 작업을 시작해도 장애 때문에 도중에 중지하고 만다. 때로는 자신의 생각이나 의도대로 되지 않을 경우에 부모나 교사의 조력을 구하든가 아니면 조력이나 지원을 받아도 이에 만족하지 않으면 화를 내거나 작품을 끝가지 완성하지 않고 포기하게 된다. 이와 같이 장애아동들은 성취욕구를 충족시켜 볼 기회와 경험이 결핍되기 쉽다. 이러한 원인은 주의집중이 잘 되지 않는데 그 원인이 있다고 볼 수 있다.
주의를 집중시키고 학습이 효율성을 높이기 위해서는 이들의 정서적인 안정과 심신의 이완, 학습 희열, 흥미와 관심 등을 지속시키고 완성의 기쁨과 성취 동기를 높일 수 있는 방안을 항상 강구해야 한다.
⑨ 공재의 원리(共在の原理)
공재(共在)라는 것은 치료교육의 상황에서는 교사와 학생이 언제나 함께 생활한다는 것을 의미한다. 수업시간, 휴식시간, 점심시간, 청소시간, 학교행사 등 모든 학교생활에서 교사가 학생과 함께 활동하는 것을 말한다. 심신에 장애를 지닌 학생들은 타인을 의식하거나 놀림을 받지 않을까 하는 불안을 지니고 있다. 그렇기 때문에 교사가 휴식시간에 학생과 함께 이야기하고 놀아줌으로써 안정감을 회복시킬 수 있고, 즐거운 학교생활이 되게 할 수 있다.
특수학교의 경우는 교사가 출근하는 시각부터 교육이 시작되어 퇴근하는 시각이 하루의 학교교육 활동이 끝나게 된다. 그러나 때로는 하교한 학생이 귀가하지 못하고 시내를 배회하든가 사회적인 문제가 발생될 경우에는 24시간 비상근무를 각오해야 한다. 또한 야간이나 방학기간도 이와 같은 경우가 가끔 있다. 교내 생활에서도 직원회 시간, 화장실 이용시간, 착탈의 시간 등 교사와 학생이 함께 하지 못하는 심리권 밖의 시간 등에는 학생 개인의 문제가 제기되어 이상 행동을 하는 경우가 있다. 대체로 공격행동, 폭언, 방화, 방뇨, 이탈 등의 행동은 교사가 방심하고 있는 시간대에 일어난다.
이와 같이 교사가 학생과 공재한다는 것은 수업시간은 물론이고 휴식시간, 식사시간, 봉사활동, 특별활동 등 다양한 상황에서 학생과 함께 하면서 학생의 심리적 안정을 도모하여 자기 개방을 경험시키는 치료교육의 입장이라고 볼 수 있다. 그래서 교사는 생활의 안내자, 학습의 중재자, 사고의 촉매자 역할을 성실히 수행할 수 있게 된다는 것이다.
⑩ 체감의 원리(體感の原理)
인간의 애정은 신체적 접촉에 의하여 더욱 강하게 전해지며 강화된다. 어머니가 아기에게 젖을 먹이고, 기저귀를 갈아주고, 안아주고 업어주는 것에 의하여 모자간의 애정은 깊어간다. 장애아의 경우 유치부에서 초등부까지는 아동에 대한 교사의 신체적 접촉은 심리적 거리를 좁혀 주고 신뢰감을 형성시킬 수 있다. 아동의 머리를 쓰다듬어 주는 것, 악수하는 것, 손을 잡고 흔드는 것, 가볍게 어깨를 두드리는 것 등은 친근감을 주게 하고 심리적 안정을 갖게 해 준다. 특히 치료교육 활동으로 이루어지는 물리적 훈련, 작업 훈련, 언어 훈련, 감각, 지각 훈련, 신체활동 훈련 등, 다양한 학습장면의 자연스러운 피부접촉은 학습 동기와 흥미를 높여주는 강화제가 된다.
이러한 체감의 원리를 실천하고 있는 일본의 시이노미 학원에서는 수업시작 전에 교사가 아동과 악수를 하도록 하고, 주의나 훈계를 할 때에도 아동의 두 손을 반드시 잡고 말하도록 하고 있다. 아동을 불러 세우고 뒷짐지고 일방적으로 훈계하는 것으로는 진정한 교육은 불가능하기 때문이다. 두 손을 잡아서 그 체온이 전해질 때 아동은 눈물을 흘리며 인간적인 감화를 받게 되고 반성을 하게 된다. 그러나 사춘기에 접어든 장애아의 경우는 매우 민감하여 거부감을 표시하기도 하고 동성애의 충동이나 쾌감을 나타낼 수 있고, 때로는 자신의 신체 장애의 비밀스런 부분이 노출됨으로써 수치심을 느낄 수 있기 때문에 주의해야 한다.
교사가 아동의 코를 닦아주는 일, 손톱을 깎아주는 일, 머리를 깎아주는 일, 함께 운동을 하는 등의 교육상황은 체감에 의한 친밀도는 깊어지고 신뢰감도 길러지게 되는 것이다. 신뢰감은 바로 교육의 출발이자 종착점적인 행동이기 때문이다.
3. 치료교육학(remedial pedagogy)
치료교육학의 개념은 두 가지 입장이 있다. 그 하나는 치료교육학은 교육학의 한 분야로서 주로 장애아를 취급하는 것이다. 이 의미에서 치료교육학을 특수 교육학으로서 취급하며 그 특징을 대상과 교육과정의 특수성에서 보는 것이다. 그 교육의 목표는 일반교육학과 같은 것으로 한다.
또 하나는 생물학적 기초에 입각 교육학으로서 의학과 교육학과의 경계영역에 속하는 것이다. 하나의 독자성을 갖는 과학으로 한다. 치료학의 '치료'라는 개념에 대해서는 이 두가지 입장에서 대응해 볼 수 있다. 그 하나는 헬러(T. Heller) 등과 같이 유아기에 있는 정신적 이상의 제거 또는 개선으로서 장애에 대한 작용을 중심으로 생각하고 있다. 또 다른 입장에서는 무어(P. Moor)와 같이 장애를 제거하는 것이 아니라 그의 사명을 다하여 생명을 충족시키는 것을 돕는다거나, 보프(L. Bopp)와 같이 장애를 제거한다거나 경감하는 것만이 아니라 정상의 수준으로 접근시킨다는 올바른 가치의지를 환기하는 일이라고 하여 인간 그 자체의 존재에 중점을 두고 있다. 치료교육학의 타당한 개념 규정은 이 양자의 입장을 지양하는데 있다.
4. 치료체육(therapeutic physical education)
지체부자유아(자)의 치료체육은 개인의 심신장애에 따른 적절한 신체운동(이하운동이라 함)에 의해 운동기능의 개선향상, 체력의 향상, 건강의 증진, 발육의 촉진, 정서불안정이나 사회성의 미숙 등의 심리적 부적응의 개선을 목적으로 한다.
지체부자유아(자)에게 운동은 시킬 때의 유의사항은 다음과 같다. 운동을 시키는 일의 가부라든가 운동의 종류, 강도, 지속시간, 빈도는 개인의 심신의 상태, 특히 운동기능 장애의 상태에 따라 정한다. 따라서, 의사, 물리치료사, 양호교사, 재활훈련 담당교사 등과의 유대를 긴밀히 한다.
신체훈련이 장애부위의 개선에만 중점을 두면 정상부위가 폐용성 위축에 빠져서 전신적으로는 기능 저하를 초래하는 수가 많다. 따라서 가급적 각종의 전신적인 운동을 시킨다. 특히, 집단으로 하는 구기나 게임 등에서는 흥미가 있다고 해서 활동량이 과다해지기 쉬우므로 너무 피로하지 않도록 충분히 배려한다. 상해의 방치 등 안전 관리에 충분히 유의하는 동시에 전도 등에 대해서 자기 신체를 안전하게 하는 기능을 습득시킨다. 운동의 필요성이나 효과를 이해 인식시켜서 운동에 대한 관심이나 장애 극복에 대한 의욕을 높이도록 배려하는 동시에 자기의 운동 방법을 습득시키고, 그 생활화, 습관화를 도모하게 한다. 특수 학교에서는 특히 재활훈련요육활동과 충분한 관련성을 가지게 하면서 지도한다.
5. 치료체조(therapeutic exerise)
지금까지 교정체조, 의료체조, 자동운동, 타동운동 등으로 불려졌으며 골관절의 질병 치료, 신체 허약의 체위 향상, 불량 자세의 예방교정 등을 행하는 것을 일컫는다.
현재 장애아 교육에 있어서 재활훈련의 한 방법으로 지체부자유아 특히 뇌성마비아의 체위를 교정하기 위한 치료체조이다. 기타 첨족아에 대한 첨족 체조도 있다. 치료체조의 내용에는 신체의 단련이라기보다 치료, 예방, 교정적인 것이 많다.
출처 :
대한특수교육학회(2000).특수교육 용어사전, 대구대학교 출판부.p.488, p.489, p.490.
특수교육진흥법 제2조 제7항(개정 1995.12.29, 1997.12.13)
昇地三郞(1976). 腦性マヒ兒の治療敎育: 東京，ミネルブァ書房.
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