작성일 : 03-12-28 12:23
|
글쓴이 :
조홍중 (210.♡.211.133)
 조회 : 13,654  추천 : 1,078
|
▣ 문제행동의 지도는?
1. 문제행동
1) 파괴행동
물기, 때리기, 눈 찌르기, 머리 흔들기, 긁기, 자르기, 아무거나 먹기 등의 파괴행동이란 아동이나 주위사람의 건강이나 생명을 해칠 수 있는 행동으로 최우선 순위에 속한다.
2) 방해행동
방해행동이란 외향적인 행동뿐만 아니라, 말 안하기, 울기, 남을 밀어 재치기와 같은 행동을 말한다. 주로 집, 학교, 지역사회에서의 일상생활 참여를 방해하고, 교실을 뛰어다니는 등의 학습을 방해하는 행동으로 나타난다.
3) 반사회적 행동(분산행동)
반사회적 행동이란 공공 장소에서 손을 계속 흔들기, 반향어, 몸 흔들기, 책 찢기 등과 같이 귀찮은 행동이지만 해가 되지 않는 행동을 말한다.
일반적으로 이런 행동들에 대해서는 중재를 계획하지 않으나 사회적, 의사소통적, 자기 조절적 행동 등의 대체적인 행동을 지도한다.
2. 문제행동 기능파악
행동지원 계획을 수립하기 위해서는 장애학생이 문제행동을 함으로써 달성되는 목표, 즉 그 문제행동의 기능이 무엇인지를 파악해야 한다. 문제행동의 기능은 주로 다음의 다섯 가지 정도로 요약된다(Carr & Smith, 1995; Reichle & Johnston, 1993; Taylor & Carr, 1992).
첫째, 타인의 관심을 얻기 위한 문제행동, 즉 선생님이 다른 아동을 도와주고 있을 때 옆의 친구를 때리거나 큰 소리를 내어 선생님이 자신 쪽으로 오게한다.
둘째, 하기 싫거나 할 줄 모르는 과제나 활동을 회피하기 위한 문제행동, 즉 수학을 싫어하는 학생에게 수학 학습지를 풀도록 시켰을 때 시험지를 구기고 찢거나 자리를 이탈한다.
셋째, 구체적인 사물을 얻기 위한 문제행동, 즉 친구가 가지고 노는 장난감을 뺏기 위해 그 친구를 때린다.
넷째, 외부 자극에 대처하여 자신을 안정시키기 위한 문제행동, 즉 거슬리는 소리나 많은 사람으로 인한 자극을 상쇄하기 위해 스스로 큰 소리를 지르거나 물체를 이용하여 큰 소리를 낸다.
다섯째, 무료함으로 인해 습관적으로 일어나는 문제행동, 즉 아무런 과제, 활동, 교재, 타인과의 상호작용이 없는 상태일 때 스스로의 손톱을 물어뜯거나 다리를 계속 흔들거린다.
이러한 문제행동의 발생과 관련된 상황과 사건을 찾아내기 위하여 직접 아동을 관찰하거나 아동을 잘 아는 주변인들에게 아동과 아동의 환경에 관한 정보를 수집한 후, 적절한 가설을 수립, 검증하는 전 과정을 기능진단(functional assessment)이라고 하는데(Foster-Johnson & Dunlap, 1993; Horner & Carr, 1997), 기능진단은 반드시 따라야 하는 특정형식이 있는 것이 아니라 각 아동의 특성과 요구에 따라 아동마다 고유한 방법으로 행할 수 있다. 기능진단은 크게 다음의 세 가지 유형으로 행해지게 된다.
출처
이창미, 장혜성, 김수진(2003). 장애아 통합보육론, 교육과학사, p.320, p.322, p.324. 재인용
Carr, E. G., & Smith, C. E. (1995). Biological setting events for self-injury. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 1, 94-98.
Janny, R & Anell, M.(2000). Behavioral Support. Baltimore: Brookes.
Reichle, J., & Johnston, S. S. (1993). Replacing challenging behavior：The role of communication intervention. Topics in Language Disorders, 13(3), 61-76.
Taylor, J. C., & Carr, E. G. (1992). Severe problem behaviors related to social interaction. I：Attention seeking and social avoidance. Behavior Modification, 16, 305-335.
3. ABC 분석: 선행사건(A)-문제행동(B)-후속결과(C)
환경을 평가하는 인간의 행동과 환경사이에 관계를 분석하는 것으로 선행사건(antecedents)-행동(behavior)-후속결과(consequences)의 분석이라고 하고 이를 A-B-C 분석이라고 한다.
〈표 1〉ABC 분석의 예
1) 선행사건- 쉬는 시간에 교실에서 친구들끼리 모여서 웃으면서 공기놀이를 하고 있다. K 아동은 함께 하는 친구가 없이 혼자 돌아다닌다.
2) 문제행동- K 아동은 재미있게 공기놀이를 하고 있는 친구들에게 다가가서 공기를 빼앗는다.
3) 후속결과- 친구들이 공기놀이를 멈추고「저리가!」하고 말하면서 K 아동 손에 있는 공기를 빼앗고「우리 다른데 가서 하자」하면서 다른 장소로 가버린다.
4. 문제행동의 기록
1) 문제행동이 일어나기 바로 전에 어떤 일이 있었는가?
컴퓨터를 중단하라고 했을 때, K 아동이 중단하지 않고 지속하고 있어서 이야기 나누기 그림카드를 보이면서 컴퓨터를 중단하고 자리로 돌아가라고 지시하였다.
2) 아동이 무엇을 했는가?
K 아동은 이야기 나누기 그림카드를 밀치고 싫어! 싫어! 싫어! 하고 소리를 질렀다.
손으로 K아동의 얼굴을 돌려서 K가 나를 쳐다볼 수 있게 하였으나 교사의 손을 밀치고 소리를 지르기 시작하였다.
3) 문제행동이 일어나 직후에 어떤 일이 있었는가?
K 아동을 데리고 직원실에서 이야기 나누기 일기를 읽어보도록 하였다. K 아동은 5분 후에 조용해 졌다. 이야기 그림카드를 보여 주면서 다음 시간이 이야기 나누기 시간임을 이해시켰다. 그리고 교실에 들어와서 이야기 나누기 활동에 동참하였다.
4) 문제행동을 일어나게 했던 결정적인 선행사건은 무엇이었나?
K 아동은 언제 현재의 활동이 끝나고 다음 활동에 시작되는지에 대한 이해가 없었다. K아동은 이야기 나누기 시간을 피하기를 원하였다.
5) 문제행동을 막기 위한 방법은 무엇인가?
K 아동이 언제 활동을 시작하고, 마치는지에 대한 의사소통을 더 잘 할 수 있게 한다. K아동이 문제행동이 시작되려고 할 때에 무엇인가 다른 것에 관심을 돌리게 하는 것이 도움이 된다.
5. 문제행동 예방
문제행동의 직접적 유발요인은 아니지만 문제행동의 유발 가능성을 높일 수 있는 사회적, 환경적, 생리적 조건 등을 배경사건(setting events)이라고 한다. 예를 들어, 어떤 아동이 아침을 먹지 않아서 배가 무척 고픈 상태로 어린이집에 왔다거나 아침에 동생과 한바탕 싸운 뒤 등원했다면(배경사건), 옆 친구가 자신이 가지고 놀던 장난감을 만지려고 했을 때(선행사건) 평소보다 더욱 공격적으로 반응할 가능성이 높다. 문제행동의 예방을 위해서는 기능진단을 통해 파악된 배경사건, 즉 아동의 식습관 및 영양상태, 가정상황, 수면습관, 복용하고 있는 약물 등 아동을 둘러싼 전반적인 정보를 바탕으로, 문제행동의 계기를 제거할 계획을 세워야 한다. 또한, 불가피하게 배경사건이 일어난 경우, 아동에 대한 기대수준을 적절히 조정하고, 배경사건을 상쇄하기 위해 선호하는 활동을 도입하거나 과제 난이도를 조절하는 등의 방법도 예방적 행동지원에 포함된다.
문제행동의 직접적 원인이 된 일이나 문제행동 직전의 사건을 선행사건(antecedents)이라고 하는데, 문제행동이 일어나지 않도록 사전에 선행사건을 예방하는 것도 행동지원의 주 강조점 중의 하나이다. 선행사건 중재의 핵심은 문제행동을 불필요하게 만드는 것이라고 할 수 있는데, 예를 들어 손이 닿지 않는 곳에 있는 장난감을 얻기 위해 큰 소리로 울며 소리지르는 문제행동을 보이는 아동의 경우, 장난감들의 배치를 바꾸어 주면 문제행동 자체가 불필요해 진다. 이와 같이 예방적 행동지원은, 아동에게 어떤 행동을 하지 말라고 계속 요구하기 전에 교사가 교육환경이나 자신의 교수내용과 전략을 살펴보며 혹 문제행동을 일으킬 만한 요소가 없는지 점검해 볼 것을 요구한다. 과제나 환경에 변화를 주는 예로 다음과 같은 것을 생각해 볼 수 있다.
- 특정한 시간이나 과제에 대해서는 평소보다 많은 지원을 제공
- 과제를 좀 더 의미있고 재미있게 준비
- 과제 완성 기준을 분명히 설명
- 어려운 과제와 쉬운 과제를 적절히 분산
- 과제 제시방법에 변화를 시도
- 과제를 수행하는 과정에서도 선택, 자기결정의 기회를 부여
- 과제의 길이를 짧게 하거나, 여러 개의 짧은 과제로 분할
- 물리적 환경의 구조화, 즉 원하는 사물이 손닿는 곳에서 접근 가능하도록 배치하기, 문제의 소지가
될 사물을 미리 치운다.
6. 문제행동의 후속결과
아동의 문제행동에 대한 성인의 반응은 그 행동이 다시 일어날지의 여부에 영향을 미친다. 즉, 결과(consequences)는 문제행동을 중단시킬 수도 있고 유지시킬 수도 있다. 후속결과를 고려할 때는 바람직한 행동이 효과적으로 문제행동과 경쟁할 수 있도록 하기 위해 어떻게 결과를 바꾸어야 할지에 초점을 두어야 한다. 만약 문제행동이 바람직한 행동보다 더 강화가 된다면 문제행동은 계속될 것이다. 문제행동으로는 목적을 달성할 수 없음을 알려주고, 그 문제행동 대신 어떤 행동을 해야 할지 재지도(redirection) 함으로써 문제행동이 다시 일어날 가능성을 최소화하는 것이 후속결과를 통한 행동지원이다.
예방과 대체행동 교수에도 불구하고 발생한 아동의 부적절한 행동에 대해 불가피하게 부정적인 결과를 적용해야 할 때는 다음과 같은 사항에 주의해야 한다.
- 부정적인 결과의 사용에 있어서 보수적이어야 하고, 어떤 경우에도 고통, 모욕감을 주는 성격이어서
는 안 됨
- 긍정적인 결과를 강조하는 교수적 프로그램과 계속적인 행동지도의 맥락에서만 실시
- 평소 학생과 긍정적인 관계를 형성해 온 사람이 사용해야 함
- 분노, 위협, 설교 없이 사실 그대로 실행되어야 함
- 공정하고, 일관적이며, 즉각적이어야 함
- 가능한 한 학생의 문제행동에 자연스럽게 연결되는 논리적이고 교육적인 결과를 사용할 것
잘못된 행동 또는 그 행동으로 인한 결과를 복구하거나 좀 더 적절한 행동을 연습하게 함으로써
자신의 부적절한 행동과 부정적인 결과를 연결할 수 있게 함
- 효과가 빠른 시간 내에 명백히 나타나지 않으면 중지해야 함
- 특별한 벌 절차를 사용할 경우에는 문서화된 지침서가 있어야 함
인용
이창미, 장혜성, 김수진(2003). 장애아 통합보육론, 교육과학사, p.320, p.322, p.324. 재인용
Carr, E. G., & Smith, C. E. (1995). Biological setting events for self-injury. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 1, 94-98.
Janny, R & Anell, M.(2000). Behavioral Support. Baltimore: Brookes.
Reichle, J., & Johnston, S. S. (1993). Replacing challenging behavior：The role of communication intervention. Topics in Language Disorders, 13(3), 61-76.
Taylor, J. C., & Carr, E. G. (1992). Severe problem behaviors related to social interaction. I：Attention seeking and social avoidance. Behavior Modification, 16, 305-335.
|
|
