작성일 : 02-12-31 14:09
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글쓴이 :
조홍중 (210.♡.211.135)
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▣ 통합 교육의 원리
1. 통합 교육 계획의 원리
통합 교육은 장애 유아와 정상 유아를 단순히 한 교실에 배치하는 것만을 의미하지 않는다. 단순히 물리적 배치만으로 기대하는 교육적 성과를 충분히 성취하기는 어려우며, 체계적인 교육적 노력이 요구된다. 즉, 물리적 근접은 통합 교육의 필요조건이지 충분조건은 되지 못한다는 것이다. 그럼에도 불구하고, 쉽게 시행할 수 있다는 이유로 근접모형은 미국의 유아교육 기관에서 가장 흔하게 적용되는 통합 교육 형태이다. 물론 사회적 친숙 효과에 의하면, 장애아와 정상아의 단순한 물리적 접촉도 일부 사회성 발달에 효과를 가져다 줄 것이라고 기대할 수 있지만, 사회적 친숙 효과란 제한적인 것이며, 장애아의 발달을 보다 촉진시키기 위해서는 단순한 물리적 근접 이상의 구조화된 교육이 요구된다는 점에 대해서는 재론의 여지가 없다.
1) 교육 자원의 최대 활용
통합 교육의 가장 큰 장점은 통합된 환경은 분리된 환경보다 풍요하고 자극적이기 때문에 장애 유아의 발달을 촉진시켜 준다는 것이다. 그러나 이는 통합 환경에서 동원 가능한 모든 자원과 요소를 교육적으로 충분히 활용한다는 점이 전제되었을 때 성립할 수 있는 것이다. 중요한 교육자원인 학급의 조직, 교육 활동의 성격, 놀이 도구 등 교육 자료의 활용, 교사의 기대와 태도, 또래 관계 등이 장애 유아의 사회적 상호작용과 발달에 영향을 미친다는 점은 여러 연구에서 이미 확인된 바 있다.
이상의 근거에 의하면, 유아 통합 교육 프로그램에서 동원될 수 있는 모든 자원이 활용되도록 계획할 때 통합교육은 효과적이라는 점을 알 수 있다.
2) 장애아의 발달적 요구
통합 교육의 일반적 목적은 학업 성취와 사회적 적응이라고 할 수 있으나, 실제 교육 프로그램을 구성하거나, 실천하는 입장에서는 자신들의 이론적 접근에 따라 다소 다르게 표현된다. 예를 들면, Gresham(1986)은 사회적 기술에 초점을 두고 있으며, Wang(1981)은 자기 관리 기술을 주요 목표로 상정하고 있다. 또한 Johnson과 Johnson(1986)은 장애아들이 정상의 또래들과 어떻게 협동적으로 학습하는가를 배우는 데 통합 교육의 목표를 두고 있다. 한편, Guralnick(1977)의 경우에는 장애아의 발달적 요구를 충족시킨다는 점을 주된 목표로 설정하고 있다.
이상에 예시된 통합 교육의 목표들은 서로 배타적이거나 독립적인 것이 아니며, 공통적인 측면이 있고 상호 유기적인 관계를 맺고 있다. 그러나 발달적 요구는 유아교육에서 보편적으로 상정되는 개념으로서, 정신적 발달이 늦은 장애 유아의 문제와 목표를 포괄적으로 잘 표현해 줄 수 있다. 특히 통합 교육의 실제 상황에서는 결국 개별화된 목표를 설정해야 하며, 교육의 진행 과정에서 측정 평가되는 발전적 변화를 목표에 반영시키기 위해서 발달적 요구라는 개념은 가장 적합하다.
이상의 근거에 의하면, 통합 교육은 장애 유아의 발달적 요구에 적합한 개별화 교육을 실시해야 효과적이라는 점을 알 수 있다.
2. 사회적 상호작용의 원리
유아들은 또래들과의 사회적 상호작용과 언어적 교류를 통해서 여러가지 사회성 기술을 발달시킬 뿐 아니라, 언어 능력, 운동 능력, 도덕적 가치 및 자신의 감정을 적절하게 표현하고 통제하는 방법을 발달시키게 된다.
통합 환경이 분리된 환경보다 결정적으로 유리한 이유는 장애 유아들이 정상의 유아들과 함께 있으면서 그들과 언어적 상호작용과 사회적 상호작용을 할 수 있다는 점이다. 통합 환경에서 장애 유아들은 보다 발달된 모델인 정상의 유아들과 접촉하고 교류함으로써 자신의 발달을 촉진시킬 수 있게 되는 것이다. 통합 환경은 장애 유아와 정상 유아 사이의 상호작용이 있음으로 인하여 자극적이고 풍요한 환경으로서의 구실을 하게 된다. 이러한 연유로 많은 연구들은 장애 유아의 사회적 상호작용의 증가 또는 변화를 통합 교육의 일차적인 과제로 취급하여 왔다.
이상과 같은 근거에 의하면, 장애 유아의 발달적 요구는 정상의 또래들과의 사회적 상호작용을 통해서 보다 효과적으로 충족시킬 수 있다는 점을 분명히 확인할 수 있다.
3. 놀이 활동의 원리
유아들 간의 상호작용은 대부분 놀이를 통해서 이루어지고, 놀이는 어린이들이 자발적으로 즐기는 활동이다. 또한 놀이에서 어린이들은 보다 관대해지고 수용적이며 휠씬 성숙한 행동을 보일 수 있기 때문에, 놀이는 유아의 사회적 관계를 개선시켜 주고 사회적 행동을 증가시켜 줄 수 있는 가장 좋은 교육의 기회가 된다. 이러한 이론적 근거에 의해 장애 유아의 사회적 상호작용을 증가시켜주거나 발달을 도와주기 위한 많은 프로그램이나 연구들은 놀이를 주된 교육 방법으로 사용하여 왔다. 놀이 활동에 관련된 내용을 보다 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
1) 협동 놀이
모든 놀이가 장애 유아의 사회적 상호작용을 효과적으로 증진시켜 주는 것은 아니다. Shores 등(1976)은 유아들의 놀이활동을 극 놀이나 역할 놀이와 같이 사회적 협동이 요구되는 놀이 활동으로 구조화시킴으로써 장애 유아의 사회적 상호작용을 크게 증가시킬 수 있었다고 한다. Quillitch와 Risley(1973)의 연구에 의하면, 말판 놀이, 카드 놀이 등 사회적 놀이 시간에는 전체 놀이 시간 중 78%에서 사회적 상호작용이 일어났으나, 퍼즐 놀이나 찰흙 놀이 시간에는 16%에서만 상호작용 활동이 전개되었다고 한다. Powell(1983)의 연구에 따르면, 공놀이, 인형 놀이, 병원놀이, 전화 놀이, 카드 놀이 등 사회적 관계가 요구되는 놀이감이나 놀이 활동은 장애 유아의 사회적 상호작용을 증진시키는데 크게 기여했다고 한다.
이상의 연구에 근거해보면, 사회적 관계가 요구되는 놀이나 협동 놀이는 장애 유아의 사회적 상호작용을 효과적으로 증진시켜 준다는 점을 분명히 알 수 있다.
2) 비형식적이고 비구조화된 놀이 상황
Burstein(1986)에 의하면, 단순 집합 활동 보다 비구조화된 상황인 소집단 활동이나 실외 놀이 활동에서 장애 유아의 사회적 상호작용이 보다 활발했다고 한다. Buell(1968) 등의 연구에서도 실외의 기어오르기 놀이 시설과 같은 교사의 형식적인 개입도가 낮은 놀이 활동은 또래간의 협동적 상호작용을 증가시키는데 크게 도움이 되었다고 한다.
이상의 연구 결과로 미루어 보아, 교사에 의해서 지나치게 통제되지 않는 비형식적이고, 비구조화된 놀이 상황이 장애 유아의 사회적 상호작용을 증가시키는데 효과적일 수 있다는 점을 확인할 수 있다.
3) 교사의 존재
그러나, 여기에서 Burstein(1986)의 연구는 한가지 깊이 있게 논의할 문제를 제기하고 있다. Burstein에 의하면, 정상아들은 자유스러운 상황일수록(즉, 교사의 통제나 개입이 줄어들수록) 계속해서 상호작용이 증가하는 현상을 보였으나(상기 연구에서 정상 유아들은 소집단 활동보다 자유로운 실외 놀이 활동에서 사회적 상호작용이 더욱 증가하였다), 장애 유아들에게서는 이러한 현상이 나타나지 않았다는 것이다. 소집단 활동에서 보다 실외 놀이 활동에서 장애 유아의 상호작용이 더 증가하지도 않았고, 오히려 교사가 옆에 없을 때에는 위축되고 부적절한 행동을 보였다는 것이다. 즉 장애 유아의 사회적 상호작용을 촉진시켜 주기 위해서는 교사의 존재가 필수적이라는 것이다. 여기에서 “교사의 존재”란 “교사의 개입”을 의미하는 것이 아니라는 점은 분명히 해 두어야 할 것이다.
이상의 논의를 종합해 보면, 비형식적이고 비구조화된 상황은 장애 유아의 사회적 상호작용을 촉진시키는 효과가 있지만, 여기에는 교사의 존재가 필수적 조건이라는 것을 알 수 있다. 아마도 “교사의 존재”라는 조건은 상호작용 기술이나 경험이 부족한 초기일수록 더욱 요구되는 요소라고 할 수 있다. 또한 장애 유아의 사회적 상호작용을 증가시켜 주는 사회적 놀이라고 하더라도, 그 놀이가 해당 유아에게 흥미있는 것인가를 잘 판단해야 할 것이다. 결국, 놀이 행동이나 상호작용 활동도 장애 유아의 내적 동기 유발에 의존해야 가장 효과적이기 때문에 놀이감이나 놀이 활동에 대한 유아의 흥미는 계속적인 고려의 대상이 되어야 할 것이다.
4) 충분한 놀이감과 놀이 공간
협동적 놀이나 사회적 관계가 요구되는 놀이라고 하더라도 놀이감이 부족하면 유아들은 서로 먼저 소유하려는 경쟁심을 갖게 되고 상호 수용적인 태도를 갖지 못하게 된다. Karnes와 Lee(1979)는 통합 환경에서는 모든 유아들이 놀이에 참여할 수 있을 정도의 충분한 놀이감을 준비해야 한다는 것을 제안하였다.
Jersild와 Markey(1935)의 연구에 의하면 유아들에게 놀이 공간을 할당해 주었더니, 자기 공간을 지키기 위해 또 공간을 더 많이 확보하기 위해 또래들 간의 긍정적 상호작용이 감소되는 현상을 관찰하였다고 한다. Murphy(1937)도 유아의 놀이 활동에 의한 협동적 상호작용을 증가시키려면 놀이 공간을 할당해서는 안된다는 점을 제안하였다.
이상과 같은 근거에서, 장애 유아의 협동적 상호작용을 증가시키기 위해서는 충분한 놀이감을 제공해 주어야 하며, 놀이 공간을 할당해서는 안된다는 점을 분명히 알 수 있다.
4. 모방 학습의 원리
모방은 행동 학습의 중요한 기제로서, 특히 나이가 어린 아동에게서 더욱 활발하게 일어난다는 점은 학습 심리학이나 발달심리학에서의 보편적인 지식이다. 이러한 근거에서 많은 특수교육 학자들도 또래 모방은 유아의 통합교육을 이론적으로 정당화시킬 수 있는 가장 중요한 근거가 된다는 점을 지적하고 있다. 특히 아동들은 보다 효과적으로 반응하는 모델의 행동을 선택적으로 모방한다든지, 또래로부터 무시당하는 부적절한 사회적 행동이 현저하게 감소된다는 연구 결과에 의하면, 장애 유아들이 유능한 정상의 유아들과 통합 학급에서 함께 생활한다는 것은 장애아들의 부적절한 행동의 수정이나 새로운 행동의 학습에 도움이 된다는 결론을 얻을 수 있다.
이러한 근거에 의하면, 장애 유아에게 적절한 행동을 습득시키거나 부적절한 행동을 감소 또는 변형시키는 데에는 또래 행동의 관찰을 통한 모방 학습이 효과적이라는 점을 알 수 있다. 그 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.
1) 또래 집단
모방 학습에서 모델 제공자는 교사나 부모 등 성인일 수도 있고, 또래일 수도 있다. 그런데 통합의 효과를 최대로 거두려면 성인 모델보다는 또래 모델이 활용되어야 할 것이다. 왜냐하면 여러 연구의 결과들은 성인 모델 보다 또래 모델이 효과적이라는 점을 들어내 주고 있기 때문이다.
Bricker와 Bricker(1971)의 연구에 의하면, 놀이 사태에서 또래들은 장애 유아들에게 놀이 기술이나 놀이 행동의 모델로서 성인들 보다 휠씬 적절하고 효과적이었다고 한다. 또한 Nordquist(1978)의 관찰에 의하면, 장애 유아의 자발적인 모방을 증진시키는데 성인 모델 보다 또래 모델이 더욱 효과적이었다고 한다
2) 모방 훈련
단순한 관찰만을 통해서도 장애 유아들은 모델의 행동을 모방하고 습득하게 되지만, 모방이 이루어지는 과정에서 모방한 행동에 대해 정적 강화가 주어지게 되면 모방 행동은 더욱 증가하게 된다. 또한 장애 유아들이 바람직한 행동만을 선택적으로 모방하게 된다는 보장이 없기 때문에, 바람직한 행동의 모방에 대해서는 선택적으로 강력한 정적 강화를 제공하고 그 이외의 모방에 대해서는 강화를 제공하지 않고 소멸시킨다면 장애 유아의 모방 학습을 체계적으로 조절할 수 있을 것이다. 바람직한 행동에 대해서는 물질적 또는 사회적 강화 자극을 강력하게 제공함으로써 그 행동을 증가시키고, 바람직하지 않은 행동에 대해서는 주어지던 강화 자극을 제거하여 무관심한 반응을 보임으로써 소멸시킬 수 있다. 이러한 행동지도의 방법은 행동수정의 기본적 원리로서 바람직한 행동의 모방에 대한 선택적 강화는 별 어려움 없이 장애 유아의 행동 조절에 적용될 수 있을 것이다.
3) 모방의 일반화 효과
모방 훈련에서 해결해야 할 중요한 문제의 하나는 훈련 상황에서 습득된 모방이 언제나 훈련 이외의 다른 상황에 그대로 일반화되지는 않는다는 것이다. 이러한 일반화의 정도는 모방 훈련의 효과를 나타내는 것이면서 동시에 통합 교육의 효과를 결정하는 중요한 변수이다. 이에 대한 연구 결과는 상황적 조건이 다를수록 일반화의 정도는 낮고, 훈련 상황이 자연 상황과 유사할수록 전이 효과가 높다는 점을 지적하고 있다. 이러한 현상은 학습 이론의 자극 일반화에 의해서 설명될 수 있다. 결국 모방 훈련 상황을 될수록 자연 상황과 유사하게 설정하고 실시하는 것이 모방 훈련의 효과를 높이는 첩경이 될 것이다.
그러나 자연 상황이라는 것은 고정된 것이 아니고 다양하기 때문에 훈련 상황을 자연 상황과 유사하게 조정하는데 어려움이 있을 수 있다. 이러한 문제를 극복하는 방법은 훈련의 횟수를 한 번에 고정시키지 말고 두세 번에 나누어서 하되 각 훈련 상황을 다소 변화시켜서 실시하면 모방의 일반화 효과는 더 커질 수 있다.
이에 덧붙여, 모방의 일반화 효과를 높일 수 있는 중요한 방법의 하나는 다양한 또래 모델들과 모방 학습 경험을 갖게 함으로써 장애아가 친숙하지 않은 다른 또래의 모방을 촉진시킬 수 있다는 것이다. 즉, 여러 종류의 다양한 모델들과 접촉하고 상호 작용함으로써 그 만큼 유사성의 범위가 넓어지기 때문에 일반화의 가능성이 증가된다는 것이다(김광웅, 1990b)
이상과 같은 연구 결과를 종합해 볼 때, 모방 훈련 상황을 일상의 자연 상황과 유사하게 조정하고 다양한 또래 모델과 접촉하게 함으로써 모방의 효과를 높일 수 있음을 알 수 있다.
4) 정상 유아의 훈련
장애 유아에게 모방 훈련을 시키는 것이 모방 학습에 효과가 있듯이, 모델과 강화 제공자로서의 역할을 하는 정상의 또래에게도 사전에 체계적인 훈련을 시키는 것이 모방 학습에 효과적이다. 이는 Apolloni와 Cooke(1977), Gresham(1983), Snyder (1977)등에 의해 제기되었고 일부 실증적인 자료에 의해 증명되었다. Snyder등은 장애 유아들의 행동 중에서 바람직한 행동과 그렇지 못한 행동을 식별하는 것, 그리고 바람직한 행동에 대해서 적절한 강화를 제공하는 방법이 주된 훈련 내용이 되어야 함을 제안하였다. Hamblin과 Hamblin(1972)에 의하면, 유아들일지라도 장애아들의 행동을 식별하는 것이나, 모델로서 강화를 제공하는 방법도 쉽게 학습하였다. 또한 사회적 강화를 제공하는데 있어서 교사보다도 효과적으로 대처하였으며, 특히 지능이 낮은 장애 유아에 대해서 아주 효율적으로 대처하였다고 한다.
이상의 논의를 통해서, 정상의 또래에게 행동 모델의 역할과 강화 자극을 제공하는 방법을 잘 훈련시킨다면 장애 유아의 행동 학습은 더욱 효과적이라는 점을 분명히 알 수 있다.
5. 강화의 원리
1) 교사 강화
장애 유아가 나타내는 여러 가지의 바람직한 사회적 행동에 대해 교사가 강화 자극을 제공하는 것은 분명히 사회적 상호작용을 증진시키는데 효과가 있다는 점은 이미 앞에서 지적한 바와 같다. 또한 장애 유아가 놀이 사태에서 정상의 상호작용을 시도하거나 진행시킬 때 교사가 이를 칭찬해 주는 것은 장애 유아로 하여금 사회적 상호작용 기술을 배우게 하는 데 결정적인 효과가 있다.
이러한 근거에서, 바람직한 사회적 행동에 대한 교사의 우발적 관심 표시는 장애 유아로 하여금 사회적 행동의 학습과 상호작용을 강화시킨다는 점을 알 수 있다. 그러나 이러한 교사의 개입은, 그것이 비록 칭찬이라고 하더라도, 진행 중인 상호작용을 방해하는 결과를 초래할 수도 있고, 또 교사의 칭찬은 장애 유아로 하여금 또래로부터 성인(교사)에게로 사회적 관심의 대상을 바꾸게 하는 역효과를 초래할 수도 있다. 따라서 이러한 점에 유의하여 교사의 강화가 이루어져야 통합 교육은 소기의 성과를 얻을 수 있을 것이다.
2) 또래 강화
Guralnick(1976)은 고립 행동을 보이는 장애 유아의 상호작용을 증가시키기 위해 정상 유아로 하여금 고립 유아가 긍정적인 사회적 행동을 보일 때마다 사회적 강화를 제공하도록 한 바 유의한 효과를 얻었다고 한다. 또한 놀이 행동을 개선시켜 주기 위해서 정상 유아로 하여금 장애 유아가 상호작용적이고 구성적인 놀이 행동을 보일 때마다 선택적 강화를 한 바, 연합 놀이 행동과 협동 놀이 행동을 더 많이 증가시킬 수 있었다고 한다.
Wahler(1967)는 통합된 2명의 장애 유아의 바람직한 사회적 행동에 대해서 3명의 또래가 정적 강화 자극을 제공하고, 부적절한 행동에 대해서는 무관심 한 바, 장애 유아의 사회적 행동을 변화시키는데 유의한 효과를 얻었다고 한다. Nordquist(1978)도 장애 유아의 발달적 모방 행동을 증가시키는데 또래 강화가 성인의 강화보다 효과적이었음을 발견하였다고 한다.
이상의 연구 결과를 종합해 보면, 정상의 또래가 제공하는 강화 자극은 장애 유아의 사회적 행동 학습에 효과적이라는 점을 분명히 알 수 있다.
3) 집단 강화
상호 경쟁적 상황에서 아동을 개별적으로 보상하면 구성원들의 아량이 감소되고 비협조적으로 되며, 상호간에 긍정적 상호작용이 줄어들게 된다. 반면, 집단의 목표를 설정하고 이를 달성했을 때, 아동들을 집단적으로 보상하면 구성원 상호간의 친밀성과 협동성의 증가하고 긍정적 상호작용이 증가된다.
Alder(1970) 등은 장애 유아의 행동에 따라 전체 아동을 보상하는 방법을 사용하여 학급에서 고립되어 있는 아동의 사회성을 증진시키는데 유의한 효과가 있음을 확인하였다.
Hong(1983)은 실험 집단에 속한 고립 유아에게〈게임〉에서 성공할 수 있도록 임의로 조작하고, 그 성공에 대한 보상을 실험 집단의 모든 아동이 공유하도록 하였다. 반면, 통제 집단에 속한 고립 아동에게는 〈게임〉에서는 성공하도록 조작하였지만, 성공의 결과로 주어지는 보상에 대해서는 또래들과 공유하지 않고 혼자 독점하게 하였다. 그 결과 실험 집단의 고립 유아는 높은 사회성 점수를 얻었지만, 통제 집단 고립 유아의 점수는 오히려 낮아졌다고 한다.
이상의 연구 결과로 추론하면, 통합 학급에 대한 집단 강화는 장애 유아의 사회성을 높여 주고 긍정적 상호작용를 증가시키는데 효과적이라는 점을 알 수 있다.
6. 협동 학습의 원리
Johnson과 Johnson, 그리고 Cooper(1980) 등의 연구에서, 장애 유아와 정상 유아에게 협동 집단을 구성케 하고 학습 자료의 준비, 과제의 해결 및 칭찬 받기 등까지의 전체 학습 과정을 협동적으로 처리하도록 한 바, 장애 유아에 대한 정상 유아들의 우정이 증가되었음을 확인하였다고 한다. Madden과 Slavin(1983)의 연구에서도 협동 학습 과정을 통해 장애 유아에 대한 정상아들의 거부적 태도가 감소되고, 협동 학습 집단의 모든 유아들은 통제 집단에 비해 학습량이 유의하게 증가하는 결과를 얻었다고 한다. 이상의 논의로 미루어 보아 장애 유아와 비 장애 유아의 협동 학습이 상호 수용을 증가시키고 인지적 과제의 학습에도 도움을 준다는 점은 분명하다고 하겠다.
유아에게 있어서 협동적 활동의 중요성은 협동 놀이가 유아들의 사회적 상호작용을 증가시키고 지적 발달이나 언어 발달에 큰 도움을 준다는 점은 앞의 논의에서 이미 제시한 바 있다. 다만, 장애 유아의 인지적 발달을 주목표로 하여 인지적 과제를 가지고 협동 학습의 효과를 검증한 연구는 아직 찾아볼 수 없다. 이는 아마도, 유아들은 거의 대부분 놀이에 의존하는 학습 활동을 하게 되고 인지 학습에 대해서는 교사들이 개별화 교수 방법을 택하는 경향이 있기 때문인 것 같다. 또한 인지적 과제에 대해서는 아직 협동 학습 프로그램이 미흡하기 때문인 것 같다. 그렇다고 하더라도 협동 놀이의 교육적 가치가 분명히 인정되고, 유아들도 장애아의 발달 수준에 맞게 적절히 적응하고 반응할 수 있다는 증거, 또 유아들은 나이가 많은 아동들 보다 장애를 가진 또래에 대해 덜 거부적이라는 점등을 종합적으로 고려해 볼 때, 장애 유아와 정상 유아 개인간의 경쟁과 능력 차이를 배제시키고 동일한 학습과제와 목표를 가지고 상호 협동적으로 학습 활동을 하는 것은 장애 유아의 인지 학습과 사회성 발달에 크게 도움에 된다는 점을 확실히 알 수 있다.
7. 또래 교습의 원리
통합 교육의 가장 유리한 점은 유능한 또래를 장애 유아의 발달과 교육에 활용할 수 있다는 것이다. 정상의 또래를 가장 적극적으로 활용하는 방법은 또래 교습이다. Guralnick은 두 명의 정상 유아로 하여금, 장애아가 적절한 언어를 구사할 때에만 선택적으로 반응하게 하였더니, 적절한 언어사용은 증가하고, 부적절한 언어사용은 감소되었다고 한다.
Guralnick(1977)의 또 다른 연구에서는, 부적절한 언어를 사용하는 장애 유아에게 훈련받은 정상 유아의 언어를 관찰케 하고, 정상의 유아가 적절한 언어를 사용할 때(정상 유아는 이미 훈련받은 대로하는 것임)에만, 이를 강화시켜 주었더니, 장애 유아도 곧 따라서 적절한 언어를 사용하게 되었다고 한다.
McHale(1981) 등은 또래 교습을 보다 체계적으로 적용하여 자폐적 특징을 보이는 장애 유아(IQ 30-55의 5-8세)의 과제 참여 행동 등 기초적 인지 행동을 또래 교사를 통해 5주간 동안 가르치도록 하고, 제 2주째와 5주째에 사건표집에 의해 10분간씩 문제 참여 행동을 관찰한 바, 과제 참여 행동이 40%에서 65%로 증가되었다고 한다. McHale 등의 연구에서는 특정의 인지 능력이 구체적으로 얼마나 증가되었는가를 검증할 만한 연구 상황은 아니었으나, 연구자들의 논의에 의하면, 또래 교습은 장애 유아들에게 의의있는 학습 경험이었다고 한다. 즉, 장애 유아들이 학급에서 습득한 인지 기술을 다른 상황에 일반화시키는 데 크게 도움이 되었다는 것이다.
통합 학급에서 또래 교습이 장애 유아의 발달에 얼마나 효과가 있는가를 구체적으로 밝힐 수 있는 연구는 아직 풍부하지 못하다. 다만, 앞의 Guralnick의 두 연구에서 장애 유아의 부적절한 언어를 교정하는데 정상의 유아를 활용하여 유의한 효과를 얻었다는 결과와 Guralnick과 Paul-Brown의 연구에서, 정상의 유아들은 장애 유아의 장애 정도에 따라 적절한 언어적 반응을 보임으로써 장애 유아의 언어발달을 도와주었다는 연구 결과는 또래 교습의 효과를 나타내는 증거가 된다고 하겠다. 또한, 정상의 또래를 모방 학습의 모델이나 강화 제공자로 활용하여 유의한 발달적 효과를 얻었다는 연구들도 함께 고려해 볼 때, 또래 교습은 장애 유아의 인지, 언어 및 사회성 발달에 효과가 있다는 점을 분명히 알 수 있다.
이에 덧붙여, McHale(1981) 등이 가설적으로 제안한 또래 교습의 몇 가지 조건은 그 효과를 높이는데 타당한 근거가 될 수 있다. 이들은 또래 교습의 성공적인 조건으로 다음과 같은 세 가지를 들고 있다.
첫째, 자유 놀이 등을 통해서 장애 유아들은 또래 교사와 친숙해야 한다.
둘째, 장애 유아들은 또래 교습이 수행되는 장소와 상황에 친숙해야 한다.
셋째, 주어진 과제와 자료가 장애 유아들에게 친숙해야 한다.
이러한 조건들이 잘 충족된다면 또래 교습은 장애 유아의 발달에 큰 도움이 될 것이다.
이상으로 통합교육의 개념, 성공적인 통합교육의 조건과 통합교육의 원리에 관한 강의를 마친다.
출처:
김광웅(1999). 장애 영 유아 통합 교육의 기초, 숙명여자대학교 가상교육자료.
http://ns.ksrd.or.kr/index.html
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