중도장애아의 교육은 1900년대 후반에 이르기 전에는 이들에게 사회에 참여할 기회가 주어지지 않았던 것이 사실이다. 분리된 기숙사 시설이나 특수학교에서 교육을 받았고 학교를 마친 후에도 사회에 진출하여 적응하기보다는 가정이나 시설에 머무르는 경우가 많았으며, 이러한 현상은 현재까지도 어느 정도로는 지속되고 있는 실정이다. 중도장애아 교육의 역사는 1970년대 중반에 이르러서야 많은 연구들이 중도장애아들의 행동문제나 이들을 위한 교수방법, 교과과정 등에 초점을 맞추기 시작하였으며, 이 시기의 연구들은 현재 우리가 중도장애아 교육을 이해하는데 있어서 중요한 배경적 기반을 이루었다(이소현, 1998)). 중도장애아 교육의 역사를 살펴보면, 사회가 중도장애인을 어떻게 조명하는가에 따라 이들을 위해서 제공되는 프로그램의 유형이 달라지고 있음을 알 수 있다. 역사적으로 변천해 온 프로그램의 유형은 1) 시설수용모델(institutional model), 2) 발달주의적 모델(developmental model), 3) 생태학적 모델(ecological model), 4) 현상학적 모델(phenomenological model))의 4가지로 나누어진다 (McDonnell et al., 1995; 中田基昭外, 2003; Fornefeld Barbara, 1997; 이소현, 1998; 김혜리, 2011).

1) 시설수용모델(institutional model)

  중도장애인의 기본적인 학습 가능성을 인식하지 못하던 시기에는 이들을 돌보고 보호하는데 서비스 프로그램의 초점을 맞추었다. 이를 위해서 중도장애인들을 시설에 수용하는 것이 서비스를 제공하는 주요 수단이 되었다. 1960년대 이후로 시설 수용인의 수가 감소하는 경향을 보이고 있는 것은 사실이나 아직까지도 많은 수의 중도장애인들이 시설에서 거주하고 있는 실정이다. 사실상, 시설 수용을 통해서 중도장애아들에게 서비스 프로그램을 제공한다는 발상은 다음과 같은 세가지 가정을 전제로 하고 있다. 첫째, “중도장애인은 환자다”라고 가정함으로써 교육보다는 의료적인 서비스 제공에 치중하여 치료되지 않을 경우에는 수용인의 기본적인 욕구만을 충족시켜주는 장기수용이 이루어졌다. 둘째, “중도장애인은 학습할 수 없다”라는 가정하에 교육과 훈련을 위한 어떠한 시도도 가치가 없는 것으로 여겨졌다. “중도 및 최중도 지적장애인은 전통적인 교육목표를 강조하는 정상화 프로그램을 통해서 어떠한 혜택도 받을 수 없으며, 이들에게서는 사회에서의 자기 스스로가 수행할 수 있는 역할을 기대할 수도 없다(Burton & Hirshoren, 1979, p. 599)”라는 표현에서도 알 수 있듯이 이들의 교육 가능성은 완전히 무시되었으며, 단지 격리 또는 보호의 차원에서 시설에 수용되곤 하였다. 셋째, “중도장애인은 사회에 대한 위협이다”라고 가정함으로써 시설이 중도장애인을 보호하고 돌보는 역할을 하도록 계획됨과 동시에 이들로부터 사회를 보호한다는 기본적인 인식이 편재해 있었던 것이 사실이다. 중도장애인을 시설에 수용함으로써 서비스를 제공해 온 시설수용모델은 1960년대와 70년대를 거치면서 전문가와 부모들을 포함하는 많은 사람들에 의해서 비판을 받기 시작하였다. 이와같은 비판은 중도장애인들을 수용해 오던 시설 프로그램의 비효율성이 입증되기 시작하고 시설의 환경이나 운영상의 구조가 장애인에 대한 심각한 학대의 수준에까지 이르는 경우가 많다는 사실이 밝혀지기 시작하면서 가속화되었으며, 특히 사회가 비교육적인 환경에 이들을 수용한다는 사실이 인권적인 측면에서 논의의 쟁점이 되기 시작하였다. 이와 같은 비판과 더불어 장애인의 시설 수용은 헌법상의 기본적인 권리를 침해한 것이며 교육적인 혜택을 제공하지 않는 배치는 위법이라는 판례가 누적되면서 중도장애인의 시설 수용은 더욱 더 비판을 받게 되었다(Henderson & Vitello, 1988). 결국은 전문가와 부모들의 주창적인 역할과 법원의 판례 등에 의해서 장애인의 탈수용시설화(deinstitutionalization) 움직임이 일어나게 되었다. 탈수용시설화는 지역사회 중심의 서비스와 시설에서의 서비스의 효과를 비교한 연구 결과들에 의해서 더욱 빠르게 진행되었다(Braddock, 1987; Haney, 1988; Nisbet, Clark, & Covert, 1991; 이소현, 1998).

2) 발달주의적 모델(developmental model),

  중도장애인을 위한 발달주의적 모델의 서비스는 시설 프로그램이 아닌 다른 서비스의 필요에 의해서 대두되었다. 발달주의적 모델은 장애인을 훈련과 교육을 통해서 혜택을 받을 수 있는 존재로 인식하며, 장애인과 비장애인 모두에게 동일한 학습 및 발달 원리를 적용한다 (Switzky, Dudzinski, Van Acker, & Gambro, 1988).

그러므로 사람은 누구나가 장애의 유무와는 관계없이 인지, 의사소통, 사회성, 운동기능, 자조기술의 발달에 있어서 동일한 발달 양상을 보이는 것으로 여기며, 이때 장애인은 좀더 집중적인 훈련과 지원을 필요로 하는 것으로 가정하고 있다. 이와같은 가정은 장애인들이 가정이나 지역사회에서 정상적인 수행을 할 수 있도록 기술 습득을 촉진하는 발달주의적 교과과정을 개발시켰으며, 이러한 교과과정은 정상인들이 보이는 발달 단계(developmental milestones)를 중심으로 구성되었다. 일반적으로 발달주의적 모델에서는 이러한 교과과정을 사용하여 체계적인 교수를 제공하면 장애인들도 지역사회에서 독립적으로 기능하기 위해서 필요한 기술들을 학습할 수 있다고 주장하고 있다. 발달주의적 입장에서의 프로그램이 개발되기 시작한 시기에 등장한 또 하나의 중요한 개념은 "정상화 원리(principle of normalization) Nirje, 1969; Wolfensberger, 1972)이다. 정상화 원리는 가능하다면 장애인도 비장애인과 동등한 삶을 살 수 있는 권리가 있다는 가정을 기초로 하고 있으며, 장애인을 위한 서비스는 그 수단(방법)과 목적에 있어서 가능한 한 정상적이어야 한다는 개념을 내포하고 있다. 이와같은 가정과 개념 적용은 장애인들도 비장애인과 마찬가지로 가정을 지니고, 학교에 다니고, 직업도 가지고, 여가도 즐기고, 사회적 관계망도 형성하면서 살 수 있도록 지역사회의 정상적인 일상생활에 참여해야만 한다는 주장으로 연결되고 있다. 이렇게 정상화의 원리가 적용되면서 장애인을 위한 서비스 프로그램은 이들이 지역사회 생활의 모든 측면에 참여할 수 있도록 촉진하는데 주요 관심을 갖게 되었다. 그러나 발달주의적 모델이 채택한 장애인에 대한 좀더 긍정적인 견해에도 불구하고 중도장애인들이 지역사회에 완전히 참여하기란 현실적으로 불가능한 경우가 많이 있는 것이 사실이다. 중도장애인의 지역사회 완전 참여가 비현실적이라는 발달주의적 모델이 지니는 비효율성에 대한 지적과 더불어 실제로 많은 연구 결과에 의해서 발달주의적 이론에 입각한 서비스 프로그램이 중도장애인의 삶의 질을 향상시키는데 도움이 되지 않고 있는 것으로 보고되고 있다. 예를 들어서, 많은 장애인들이 취업이 되지 않고 있으며(Harris et al., 1986; Hasazi, Gordon, & Roe, 1985), 취업이 되더라도 임금 수준이 매우 낮은 것으로 보고되고 있다(Buckley & Bellamy, 1985; Harris et al., 1986). 또한 대부분의 성인 장애인들은 비장애인과 친구 관계를 형성하는 일이 거의 없으며(Gollary, Freedman, Wyngaarden, & Kurtz, 1978; Reiter & Levi, 1980; Schalock, Harper, & Genung, 1981), 대부분의 여가 시간을 지역사회에 적극적으로 참여하기보다는 TV를 보는 등의 수동적인 활동에 참여하면서 보내는 것으로 나타났다(Gollay et al., 1978;이소현, 1998).

3) 생태학적 모델(ecological model)

생태학적 모델 역시 발달주의적 모델과 마찬가지로 장애인들도 지역사회에 참여할 수 있는 기회를 제공받아야 한다는 가정을 근거로 하고 있다. 그러나 생태학적 모델이 발달주의적 모델과 다른 점은 사회 참여의 목표가 장애인의 기술 습득만으로 성취되는 것이 아니라 가정이나 학교 등의 지역사회 환경에서의 적절한 지원을 제공함으로써 이루어질 수 있다고 가정하는 것이다.  생태학적 모델은 환경에의 성공적인 적응이 장애인 개인의 특성보다는 개인과 환경간의 조화에 의해서 더 많이 좌우된다고 강조하고 있다(Schalock, 1986). 그러므로 생태학적 입장을 취하는 교육 프로그램에서 의도하는 목적은 개인-환경간의 조화(person-environmental fit)를 지원하는 것이다. 이러한 개인-환경간의 조화를 이루기 위해서는 장애인들이 환경내의 자연적인 상황에서 수행해야 하는 다양한 활동들에 교육 및 훈련의 초점이 맞추어져야 하며, 목표로 하는 독립적인 수행의 정도는 개인의 잠재력과 조화를 이루는 선에서 설정되어야 한다. 다시 말해서, 중도장애인이 환경내에서의 정상적인 활동을 수행하기 위해서 필요한 정도가 아니라 그 장애인이 가능한 한 최대한의 참여를 할 수 있는 정도를 목표로 교육과 훈련이 강조되어야 한다는 것이다. 이러한 원리를 적용하게 되면, 장애인 개인에 따라서 완전한 독립 수행이 가능한 경우도 있고 부분 참여(partial participation)만이 의미있게 적용될 수도 있기 때문에 교육 프로그램은 개인의 필요에 따라 설정되게 된다. 일반적으로 생태학적 모델은 개인-환경간 조화를 최대화하기 위해서 3단계 과정을 거친다(Schalock, 1986). 첫째 단계는 각 개인의 행동적인 가능성(잠재력)을 진단하는 것인데, 이때 진단은 활동과 환경이 지니는 특정 요구와 관련해서 이루어진다. 둘째 단계는 개인의 가능성과 환경의 요구간의 "조화의 적절성(goodness of fit)을 결정하는 것이다. 이때는 환경내의 성공적인 수행을 방해하는 요인이 무엇인지에 특별히 초점을 맞추게 된다. 마지막 단계에서는 두번째 단계에서 지적된 방해 요인을 극복하기 위한 중재가 이루어진다. 이때 중재는 기술 훈련과 필요한 지원의 제공을 포함하며, 활동이나 물리적 환경을 개인의 필요에 따라 수정해 주는 것도 포함한다(이소현, 1998).

4) 현상학적 모델(phenomenological model)

중도․중복장애아동의 교육을 위한 현상학적 관점은 그들의 인간 존재됨의 차원에서 교육적 의미를 이해하고자 하며 기존의 이성주의-객관주의-합리주의적 인식과 방법에서 벗어나 그들의 교육에 대해 재고하려는 입장을 취하고 있다. 이하에서는 中田基昭外(2003), Fornefeld Barbara(1997)가 설명한 중도․중복장애아동의 교육을 위한 현상학적 접근의 내용을 크게 3가지로 범주화로 설명할 수 있다(中田基昭外, 2003; Fornefeld Barbara, 1997; 김혜리, 2011).

(1) 아동의 독자적인 세계인식 및 경험양식(실존)을 이해하려는 교육: 중도․중복장애아동의 교육은 유일성이라는 관점에서 파악한 개개 인간의 존재 즉, 실존을 중시하는 교육이 되어야만 한다. 특수교육의 경우, 각각의 장애아동을 다수의 장애아동 중의 한 사람으로 간주하고 장애명칭 또는 발달단계에 입각하여 그들을 분류한 결과 예를 들어, 그들의 발달상의 문제나 사고 작용, 신체활동의 특징에 관한 일반적 경향에 따라 그들을 일률적으로 이해하고 교육적 활동을 행하는 것은 중도․중복장애아동 한 사람 한 사람의 실존에 다가가는 교육이 아니다. 실존을 중시하는 교육이라는 관점에서 생각한다면 중도․중복장애아동의 교육목표는 중도․중복장애를 가진 타자의 삶의 실체를 파악하고 이해함으로써 그것에 근거하여 모든 교육적 행위와 사고의 원인을 찾는 것이어야 한다. 또한 그들이 주체적으로 세계에 어떠한 의미를 부여하고 어떠한 양식으로 세계를 이해해 나가는지에 대해서 적극적으로 들음으로써 그들을 우리의 문화적-사회적 삶 속으로 들어올 수 있도록 하는 것이 바로 교육의 목표임에 틀림없다.

(2) 관계성을 중시하는 교육: 한 인간의 자기인식은 타자와의 관계가 초래하는 관계성의 총체이고 우리는 자신과 타자가 근원적으로 관련되어 있는 관계성의 맥락 속에서 형성되고 성장한다. 바꿔 말하면, 아동과 교육자와의 관계가 교육과정이고 가장 근본적인 조건임을 간과해서는 안 된다. 따라서 중도․중복장애아동의 교육은 중도․중복장애아동을 관계성에서 즉, 세계와의 관계 속에서 이해하는 주관주의적 관점을 가져야만 한다. 교육적 행위는 언제나 상호관계에 따른다. 상호관계에 있어서는 교육하는 사람과 교육을 받는 사람 중 어느 한 쪽이 일방적으로 주는 일은 있을 수 없다. 교사도 중도․중복장애아동으로부터 충분히 받을 수 있다. 교사가 자신의 주장을 굽히고 중도․중복장애아동이 자신에게 무엇을 줄 수 있는지에 대해 주의를 기울일 때, 그리고 중도․중복장애아동의 자기결정권을 보장할 때, 교육하는 자와 교육받는 자 쌍방이 받을 수 있는 관계가 성립될 수 있다. 그러므로 중도․중복장애아동의 교육은 배우는 자의 자기결정권을 존중하고 이해하여 그에 기초한 관계를 형성해 나가는 것이다. 중도․중복장애아동의 자기결정의 길은 단순한 보호나 교육을 시키려는 관계에서 완전하게 해방되어 직접적인 관계 속에서 밖에 성숙될 수 없다. 자기결정은 이성으로부터만 나오는 것이 아닌, 인간의 실존임을 우리는 인식하지 않으면 안 된다. 교사와 중도․중복장애아동 간의 자기결정력에 입각한 동등한 관계 속에서의 밀접한 ‘대화’는 교육을 위한 조건인 동시에 교육 그 자체이다.

(3) 기초적 관계(의사소통): Fornefeld Barbara(1997)는 중도․중복장애아동을 위한 교육적 사고로서 기초적 관계를 제시하였다. 기초적 관계는 실제적인 교육적 지침이나 교육방법을 구상하기보다 우리의 교육적 사고에 변화를 주는 것에 초점을 두고 있다. 기초적 관계는 질적으로 수준이 낮은 미성숙이 아니라 우리 신체의 생체적 현상을 통하여 발생하고 있으며 장애가 있든지 없든지 간에 모든 인간에게 공통적으로 적용할 수 있다. 이러한 생체적 현상 등은 예를 들어, 침, 눈물, 냄새, 체온 그리고 피부의 촉감 등을 말하는데 우리는 이와 같은 표현형태 등을 의식하지도 사용하지도 않고 있지만 인간은 이러한 신체성에 의한 지각경험을 통해서 물질적 대상 및 세계와 관계를 맺고 있으며 특히, 중도․중복장애아동의 경우에는 전적으로 이에 의존하고 있다. 그러므로 중도․중복장애아동의 교육은 이들 문제에 대하여 재인식해야만 할 것이다. 

참고문헌

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