2021년 4월 현재, 98,154명의 특수교육 대상자의 배치 상황을 살펴보면 특수교육대상자의 72.2%가 일반학교(특수학급 및 일반학급)에 배치되어 교육을 받고 있다. 즉 전체 특수교육 대상자의 72.2%가 통합교육상태에서 교육을 받고 있다. 그러나 각 장애유형에 따라 통합의 상태는 매우 상이한 현상을 보이고 있는 것도 사실이다.

구체적인 예를 들면 지체장애 특수교육 대상자의 경우는 59.8%, 건강장애 특수교육대상자의 경우는 99.6%가 통합상태, 즉 일반학교(특수학급 및 일반학급)에서 교육을 받고 있다. 이러한 통합교육에 대한 통계는 특수교육 현장에서는 특수교육 대상자에 따라 통합에 대한 요구가 장애 유형에 따라 상이하다는 것을 시사하고 있다고 볼 수 있다. 이와 같이 한국의 통합교육에 대한 통계가 시사하고 있는 것은 「장애인 등에 대한 특수교육법」에서 강력하게 통합교육 실현을 규정하고 있는 법 규정과는 상반되는 결과를 보이고 있다. 즉 「장애인 등에 대한 특수교육법」 제1조의 “특수교육 목적”에 의하면 “「교육기본법」 제18조에 따라 국가 및 지방자치단체가 “장애인 및 특별한 교육적 요구가 있는 사람에게 통합된 교육환경을 제공”해야 한다고 규정하고 있다. 이와 같이 「장애인 등에 대한 특수교육법」에서는 강력하게 통합된 교육환경을 제공해야 한다고 특수교육의 목적에서 강력하게 통합교육을 규정하고 있으며, 동법 제2조 제6호에서도 통합교육의 정의를 “특수교육대상자가 일반학교에서 장애유형ㆍ장애정도에 따라 ‘차별을 받지 아니하고 또래와 함께’ 개개인의 ‘교육적 요구에 적합한 교육’을 받는 것을 말한다.”고 규정하고 있지만 특수교육 현실을 보면 그렇지 못한 측면도 있습니다. 왜냐하면 2020년 6개 특수학교(전체 정원 729명), 2021년에는 5개 특수교육학교(전체 정원 529명,)가 신설되고 있는 것이 시사한 것 처럼 분리교육의 상징인 특수학교가 지속적으로 설립되고 있기 때문이다(교육부, 2021, p.173).

한편, 지금까지 통합교육에 대한 여러 연구자의 견해를 살펴보면 일반교육은 효율적이고, 특수교육이 비효율적일 경우 자연스럽게 통합교육의 비율이 높게 될 것이라는 생각이 지배적이었다. 그동안 통합교육에 대한 흐름은 Dunn(1968)의 장애인 분리교육에 대한 인권적 부당성과 비효율성 주장의 촉발로 1960년대와 1970년대의 정상화(normalization)와 주류화(mainstream), 1980년대의 물리적 통합(integration), 일반교육주도(regular education initiative) 등과 같은 교육적 논쟁을 거쳐 1990년대 이후 오늘날의 통합교육(inclusive schooling) 또는 완전통합(full inclusion)으로 발전되어 왔으며, 이는 대부분의 나라들이 추구하는 장애인 교육의 패러다임이 되었다. 특히 1975년 미국의 전장애아동교육법으로 촉발된 최소제한환경에서의 장애아동에 대한 교육서비스의 제공은 Will(1986)에 의한 일반교육주도(regular education initiative)의 주창으로 장애아동이 일반교육 환경에 참여하는 통합교육으로 급속하게 발전하게 되었다. 즉 역사적으로 살펴보면 1960년-1970년 사이의 미국의 특수교육은 극격하게 팽창하게 됨에 따라 특수교육과 일반교육의 효율성을 비교하는 연구가 나타난 것은 지극히 당연한 일이었다. 당시의 관련 연구를 살펴 보면, 교과수준에서는 유의한 차이를 밝히기는 어렵고, 사회적 적응과정에서는 특수교육이 공헌하는 것으로 보았다(Rusch, et al., 1988). 특수교육 대상아동에게 제공되는 서비스가 특수교육보다 일반교육에서 보다 더 효율적이라면 분리된 특수교육보다는 통합교육 장면에서의 교육이 보다 더 바람직하다고 할 수 있을 것이다. 그러한 의미에서 Dunn(1968)의 통합교육에 대한 주장은 이러한 특수교육이 특수하지 못한 데 대한 비판에서 출발하여 통합교육을 제안하였는데, Dunn(1968)이 특수교육의 비효율성을 주장하기 위해 인용했던 논문은 무작위 할당 및 데이터 베이스에서 문제가 있는 것으로 제기되었다(MacMillan, et al., 1994). 따라서, 유념해야 할 것은 미공법 94-142로 효력을 발한 특수교육에서의 통합교육 논쟁은 특수교육에서의 효율성의 문제라기보다는 객관적 증거없는(MacMillan, et al.,1974) 분리교육에 대한 우생학적 차별에 대한 편견이나 스티그마 등의 도덕론적 관점의 영향에 기인한 점이 보다 더 크다고 볼 수 있다. 이와 같은 관점은 분리교육의 와해가 법원의 판결에 의해서 통합교육으로 나아갈 때 이에 대한 주요 근거가 권리, 평등, 존엄성 등임을 보면 보다 더 분명해 진다(정용석, 2000).

대다수의 일반교사들은 통합교육의 철학적 입장은 지지하지만, 통합교육의 실천에는 상당한 문제가 있다고 주장한다. 이런 맥락에서 일반교사들은 자신이 교사로 받아들일 수 있는 장애의 유형에 대한 제한을 두어야 한다고 주장하고 있다. 즉 장애의 정도나 유형을 제한하여 받아 들이는 것이 좋다는 것이다. 일반교사들은 장애의 정도가 심할수록 특수교육 대상 아동들을 자신의 교실에 통합하는 것에 대해 부정적이다. 예비교사든 경험이 많은 교사든 모두 학습이 가능하고, 동료아동들을 방해하지 않는 아동에 대해 더 긍적인 태도를 가지고 있으며, 대부분의 일반교사들은 지적인 장애를 가지고 있거나 행동이나 정서적 문제를 가지고 있는 아동의 통합교육에 대해서는 부정적인 것으로 나타났다(Wilczenski,1992; 이신동, 김경희, 2006)

만일 교사들이 장애아동과 일반아동 모두를 잘 가르칠 수 있다면 특수교육을 위해서는 특별한 전문성은 필요 없을 것이다. 이런 측면에서 볼 때, 통합교육은 특수교육이 더 일반적인 교육이 되기를 원하며, 모든 아동의 교육적 요구에 부응하는 교육프로그램을 개발하려 노력하고 있다고 볼 수 있다. 이러한 움직임은 지금까지 특수교육이 추구해 온 특수교육의 전문성 제고라는 노력과 상반되는 것이라고 볼 수 있으며, 만일 통합교육을 계속 강조하게 된다면, 특수교육은 더 이상 전문성을 갖지 못한다고 말할 수 있다. 따라서 모든 특수교사들은 장애아동과 일반아동 모두에게 효과적인 교사가 되기 위해 노력해야 할 것이다. 특수교육에는 더 이상 전문성이 요구되지 않는다는 주장은 실제 특수교육계에서 주장하는 본질적인 생각과는 배치될 수 있는 것이다.

실제로 일반교육과 특수교육 간에는 공유되는 영역도 많다. 현장 연구들은 이들 간에 많은 유사성이 있음을 지적하고 있다(Winzer, 2000). 그럼에도 불구하고 프로그램의 개발과 실행에서는 많은 차이를 보이고 있다. 일반교사와 특수교사들의 초점은 교수방법, 커리큐럼 구성, 학습자료 개발, 아동에 대한 기대 등에 있어서 많은 차이가 있다. 왜냐하면 특수교육의 본질은 일반교육에 비해 더 집중적이며, 더 목표 지향적이며, 더 개별화된 수업에 있다. 특수교육은 일반교육과 비교할 때 특수교육은 더 긴급하고, 더 집중적이며, 더 높게 구조화되고, 더 직접적이며, 더 통제적이어야 하기 때문이다. 즉, 특수교육에서 사용하는 교수 기술들은 일반교육과 다른 면이 많다. 왜냐하면 특수교육 대상자들이 일반아동과 유사한 교육적 성취를 얻으려고 한다면 일반아동들과 다르게 가르쳐야 한다는 것은 당연한 것이기 때문이다. 〈중략〉. 〈하략〉. 이상의 내용에 대해서 각자의 생각을 말하시오.