한국 특수교육의 역사

  우리나라 특수교육은 평양에서 선교사 로제타 셔우드 홀(R. S. Hall)에 의한 맹 소녀 오봉래를 위한 교육이 실시된 이래 127년, 6년제 특수학교 형태로는 1945년 국립맹아학교(1913년 4월 1일 제생원 맹아부 설치-서대문구 천연동 98-로 부터는 108년) 설치 이후 76년, 그리고 특수학급 형태(1971년 대구시 칠성국민학교 내 지적장애학생을 위한 특수학급이 설치 된지)로는 50년이 경과하였다. 구체적인 우리나라 특수학급은 1937년 일본인에 의해 서울 동대문 공립학교에 병허약 아동을 위한 양호학급이 설치된 이래(안병즙, 1977). 1962년 경북 영주국민학교에 설치되었던 지적장애아를 위한 특수학급이 설치되었는데 이는 특수교육의 본래 교육목적을 위해서가 아니라 당시의 중학교 무시험 제도의 보완책으로 특수학급이 설치되었다. 그리고 저시력아동(약시아동)을 위한 특수학급은 1969년에 서울 월계국민학교에 설치되었다. 그러나 엄밀한 의미에서 특수학급 본래의 목적을 위해 설치된 특수학급은 1971년에 지적장애(정신지체) 및 학습지진아동을 대상으로 한 특수학급이 처음으로 대구 칠성초등학교에 1개 학급이 설치되었고, 그 후 난청아를 위한 특수학급이 1987년에 서울 교동국민학교에 설치되었다(안병즙, 1977). 

  특수교육은 1979년 ｢특수교육진흥법｣의 제정으로 질적 변화를 가져오게 되었다. ｢특수교육진흥법｣은 1975년 11월 미국 의회를 통과한 ｢Public Law 94-142｣의 제정에 직접적인 영향을 받았다. 미국은 헌법에 의해 교육은 주(州)의 책임이다. 주는 장애와 상관없이 모든 아동과 청소년에게 서비스를 제공하도록 규정되었다. 미국은 ｢Public Law 94-142｣의 제정 당시 ｢전장애아교육법(The Education for All Handicapped Children Act: EAHCA)｣이라고 명명하였으나 1990년에 ｢전장애아교육법｣이 개정되면서 ｢장애아동교육법(Individuals with Disabilities Education Act,1990(IDEA)｣으로 명칭이 수정되었다. 미국의 ｢전장애아교육법｣이 제정된 이래 5차례의 개정을 거치면서 2004년에 ｢장애아동교육진흥법(The Individuals with Disabilities Education Improvement Act: IDEIA)｣으로 명칭을 변경하였다. 2001년에 제정되어 2002년에 공포된 초중등교육법 개정법안인 ｢아동낙오방지법(No Child Left Behind; NCLB)｣등이 있다. 한국과 미국의 특수교육관련법은 구조에 있어서는 미국의 경우에는 IDEIA와 Section 504의 구조적 지원이 가능하지만 한국은 특수교육관련법에 한정하여 지원되고 있다. 교육적으로 특수교육을 요구하는 학생을 진단 평가될 때는 물론 IDEIA에 의한 지원이 가능하지만 교육적 진단 평가 이전이라도 특수교육에 상응하는 지원이 Section 504에 의해 수행될 수 있다. 

  장애인교육법(IDEA)은 3-9세 아동은 ① 신체적, ② 인지적, ③ 의사소통, ④ 사회 정서적, ⑤ 적응 발달 영역 중 1개 영역 혹은 그 이상의 영역에서 발달적으로 지체된 것이 확인 될 수 있는 경우(USDOE, 1999), 9세 이후에는 ① 시각장애(visual impairment), ② 농(deafness), ③ 농-맹(deaf-blindness), ④ 청각장애(hearing impairment), ⑤ 지적장애, intellectual disabilities, 이전에 지적장애(정신지체, mental retardation), ⑥ 중복장애(multiple disabilities), ⑦ 지체장애, 정형외과적 장애(orthopedic impairment), ⑧ 기타 건강상의 장애(other health impairment), ⑨ 정서장애(emotional disturbance), ⑩ 특정학습장애(specific learning disability), ⑪ 말/언어장애(speech or language impairment), ⑫ 외상성 뇌손상(traumatic brain injury), ⑬ 자폐증(autism)의 13개 영역 중 하나 혹은 그 이상으로 진단된 학생에게 특수교육을 받을 자격이 주어진다. 

  한국과 미국의 특수교육지원 정책에 대한 내용의 차이의 하나는 통합교육에 대한 이견이며, 또 다른 하나는 특수교육 교사자격증 제도에서 찾을 수 있다. 미국의 IDEIA에는 통합교육과 관련된 아무런 법적 조항이 없다. 반면, 한국은 통합교육에 대한 내용을 법적으로 명시하고 있다. 미국은 통합교육은 교육환경의 선택이라는 차원에서 접근하고 있으며, 교육환경의 선택과는 관계없이 최소제한 환경(Least Restrictive Education; LRE)라는 법적 조항을 제시하여 특수교육을 요구하는 학생의 교육적 지원을 평가하고 현실화하고 있다. 한국은 2001년부터 특수교사자격증을 유아, 초등, 중등특수교사 등과 같이 과정별로 발급하면서 장애영역별 구분을 폐지하였다. 특수교사 자격증을 과정별 통합이라고 하지만 시각에 따라서는 과정별 통합이 아닌 장애영역별 특성을 무시 또는 포기한 특수교사자격증이 발급되고 있다. 미국을 포함한 모든 국가, 즉 우리나라만 제외한 모든 국가의 특수교사자격증은 장애영역별로 구분하여 여전히 발급되고 있다(최성규, 2009). 즉, 미국의 경우 역사적으로 특수교육 서비스 대상 학생을 판별하기 위한 범주적 접근이 서비스 제공을 위한 토대가 되었다. 다시 말하면 IDEA에서 다른 장애로 판별된 아동끼리 교실 안에서 섞일 수 없다는 것이다. 예를 들어 학습장애 학생은 정서장애를 가진 아동과 같은 교실에서 교육받을 수 없었다. 진단은 필요한 서비스와 교수의 유형을 알려준다(Benner, 1998). 교사 자격증 또한 장애 상태에 근거를 두었다. 예를 들어, 학습장애 아동은 학습장애 자격증을 가진 교사에 의해 학습장애 교실에 교육을 받았다. 시간이 지나면서 특수교사는 장애의 상태에 상관없이 장애아동을 위한 적절한 서비스와 교수적 방법이 중첩되어 있다는 것을 깨닫기 시작하였다. 교육자와 옹호자는 장애아동 간에 차이점 보다는 공통점이 더 많다는 것을 깨달았다. 학교는 다양한 장애 학생을 같은 교실에서 교육하기 시작했고, 각 주는 교사 자격증의 영역을 없애기 시작했다. 경도, 중등도, 그리고 중도 장애 표시는 아동의 교육적 요구를 더 잘 반영한다고 여겨졌다(Benner, 1998). 또한 이런 표시는 장애 유형에 대해 덜 집중하게 했다. 특수교육에서 이를 비범주적 접근이라고 부른다. 반대로 장애 범주에 의해 학생을 분류하는 것은 특수교육에서 범주적 접근이라고 한다. 교사의 자격증 또한 범주적 접근에서 비범주적 접근으로의 형태로 전환되었다. 예를 들어 교사는 학습장애나 지적장애(정신지체) 교사 자격증을 받는 것이 아니라 경도 중등도 장애학생을 교육하도록 준비되고 자격증을 부여 받았다. 미국의 대부분의 주에서 서비스 전달과 교사 자격증은 엄격한 범주적 분류를 따르지 않는다. 그러나 IDEA는 아직도 특수교육 서비스 대상 아동을 판별하는데 있어 이런 범주를 적용하고 있고 연구들도 어느 정도의 뚜렷한 차이를 지지한다(Prater, 2007). 

  현재 우리나라의 특수교육을 규정하는 법률은 ｢장애인등에 대한 특수교육법｣이다. ｢장애인 등에 대한 특수교육법｣은 2007년 5월 25일 법률 제8483호로 제정되었다. ｢장애인등에 대한 특수교육법｣ 이전의 특수교육을 규정하는 법률은 특수교육진흥법이다. 이법은 1977년 12월 31일 법률 제3053호로 제정․공포되어 당시 우리나라 장애학생의 교육을 공적으로 보장하기 시작하였고, 전국 시․도에 공립 특수학교 및 특수학급이 설치되는 등 특수교육 발전의 기틀을 마련하게 되었다. 특수교육진흥법은 9차례에 걸친 개정이 이루어졌다. 15차례의 개정 중 1977년 제정(법률 제3053호 19977.12.31 동법 제2조 제1항) 당시 특수교육의 정의를 보면 「특수교육이란 특수교육기관에서 특수교육 대상자에게 점자, 구화 및 보장구 등을 사용하여 교육교정(요육) 직업보도 하는 것」으로 정의하였다. 그 후 1994년 개정(전문개정 법률 4716호 1994.1.7 동법 제2조 제1항)의 정의에서는「특수교육이란 특수교육 대상자의 특성에 적합한 교육과정 및 교육매체 등을 통하여 교과교육, 치료교육 및 직업교육 등을 실시하는 것」으로 정의하였다. 그러나 이 정의는 특수교육진흥법의 폐기와 함께 제정된 장애인 등에 대한 특수교육법의 제정(법률 제8483호 2007.2.25 동법 제2조 제1항) 의 정의에서「특수교육이란 특수교육 대상자의 교육적 요구를 충족시키기 위하여 특성에 적합한 교육과정 및 제2호에 따른 특수교육 관련 서비스 제공을 통하여 이루어지는 교육」으로 정의되었다. 이와 같이 특수교육 여건의 개선과 더불어 시대의 변화에 따라 특수교육의 정의도 함께 변화해 왔다. 1977년과 1994년도의 정의는 특수아동에게 적합한 교과교육, 치료교육, 직업교육을 해야 한다는 방향에서는 적절하다고 할 수 있다. 그러나 교육 방법과 매체는 교육과정에 포함된다는 점, 직업교육 내용도 교과의 일환으로 볼 수 있다는 점, 치료교육 중 특정 전문 분야는 전문 의료 분야가 담당하는 것이 효율적이란 점 등에서 보면 개념 규정에 하자가 있었다. 그러던 중 2007년 장애인 등에 대한 특수교육법(2007)에서 특성에 적합한 교육과정의 운영으로 정리하고, 미국 IDEIA(「장애아동교육향상법」, 2004)처럼 치료교육 내용을 특수교육 관련 서비스에 포함시켰다. 특히, 2007년 개정에서 특수교육 관련 서비스는 특수교육 대상자의 교육을 효율적으로 실시하기 위하여 필요한 인적․물적 자원을 제공하는 서비스로서 상담 지원, 가족 지원, 치료 지원, 보조인력 지원, 보조공학기기 지원, 학습보조기기 지원, 정보 접근 지원 등을 의미하고 있다. 따라서 치료교육은 학교교육, 즉 󰡐특수학교 교사(치료교육)󰡑의 몫에서 벗어나 전문 치료 분야의 몫으로 넘겨지고, 교육적인 요소가 강한 일부만 특수교육 과정에 잔존하게 된 것이다. 이와 같은 어원적․법적 개념 등을 종합해 보면, 특수교육은 특수교육 담당 교사가 장애아동의 독특한 교육적 요구에 적절한 교육 내용을 특별한 방법과 매체 등을 활용하여 실시하는 교육 및 관련 서비스라고 할 수 있다... 〈中略〉

참고문헌

교육부(2021). 연차보고서. 교육부. 

교육부(2020). 2020년 교육부 보도자료. 2020.3.2.

관계부처합동(2020.7.24). 2020 통계로 보는 장애인의 삶.관계부처합동.

안병즙(1977). 한국 최초의 양호학급 교육에 관한 연구. 특수교육과학 제6집, 31-47.

최성규(2009). 특수교육의 최근 동향과 개혁과제, 전남특수교육연구회, 1-10. 

U.S.Department of Education(USDOE)(1999, Mrch 12). Assistance to states for the education of children with disabilities and the early intervention program for infants and toddlers with disabilities: Final regulations. Federan Register, 64, 120406-12672. Retrieved July 12, 2003, from http://www.ideapractices.org/law/downloads/fullregs.pdf. 

Benner. S. M.(1998). Special education issues within the context of American society. Belmont, CA: Wadsworth. 

Prater. M. A.(2007). Teaching Strategies for Students with Mild to Moderate Disabilities. Pearson Education, Inc.